ResumenEste artículo proviene de una investigación que tuvo como objetivo derivar implicaciones educativas, epistemológicas, políticas y para el cambio a partir de las concepciones sobre planificación por proyectos que poseen los actores educativos. El estudio se abordó desde la corriente filosófica fenomenológica con una metodología cualitativa centrada en la entrevista. Siguiendo a Rodríguez, Gil y García (1999), la pesquisa se realizó en cuatro fases: la preparatoria, el trabajo de campo, el análisis y la informativa. Las entrevistas en profundidad fueron realizadas a tres directores, ocho docentes, cuatro representantes y dos estudiantes; se transcribieron, se organizó, codificó, categorizó por concepción, interpretó y trianguló la información recabada. Los resultados obtenidos indican que los actores educativos entienden la planificación por proyectos como visión, secuencia ordenada de pasos, acción colectiva, intención de logro, estrategia y meta. De estas ideas se derivaron implicaciones educativas, epistemológicas, políticas y para el cambio. Se concluye que las concepciones de los actores educativos sobre la planificación por proyectos dificultan una educación para la democracia participativa, para la acción y el cambio, limitando la formación de la nueva ciudadanía responsable y cooperativa. Por eso, se sugiere formar para la participación al personal docente como responsables y garantes del proceso educativo.

AbstractThis article is the result of a research project which aimed to infer educational, epistemological, political and transforming implications from the conceptions educational stakeholders have about planning for projects. The study was addressed from the phenomenological philosophical school perspective with a qualitative methodology based on interviews. Following Rodríguez et al. (1999), the research was conducted in four stages: the preparatory phase, the field work, the analysis, and the information phase. In-depth interviews were carried out with three principals, eight teachers, four representatives and two students. The information gathered was transcribed, organized, codified, categorized by concepts, interpreted and triangulated. The results indicated that educational stakeholders understand planning by projects like a vision, an orderly sequence of steps, a collective action, an intention of achievement, a strategy, and a goal. From these ideas derived educational, epistemological, and political implications for change. It is concluded that the conceptions of educational stakeholders on planning for projects render difficult an education for a participatory democracy, for action, and for change, limiting the formation of the new cooperative and responsible citizenship. Therefore it is suggested to train teachers for participation since they ensure the educational process.

Debido a que los actores educativos poco participan en las actividades de la escuela y en el proceso de enseñanza aprendizaje, se presupone que la concepción que poseen sobre la participación social dirige su accionar a favor o en contra de una participación activa, responsable. De allí surge el objetivo general consistente en develar las concepciones que sobre participación social poseen los actores educativos y sus implicaciones. Orientado por el paradigma cualitativo bajo el método etnográfico, se aplicó la entrevista en profundidad a 1 directivo, 8 docentes, 4 representantes y 2 estudiantes con el fin de recabar la información. Ésta se codificó, se categorizó y se validó mediante la triangulación de fuentes. Resultó que la participación social es entendida como: integración (20%), involucramiento (13%), colaboración (13%) y opinión (27%). En conclusión, sólo 33% de los actores conciben la participación como un compromiso de accionar activamente y un 73% reconoció que se abstiene de participar, es decir son pasivos ante la realidad y el deber que tienen como actores responsables del proceso formativo de los estudiantes. Se sugiere promover actividades de formación e involucramiento conducentes a asumir un sentido de pertenencia, compromiso e interés en el proceso educativo de los estudiantes.

Since the educational actors participate little in the activities of the school and the teaching-learning process, assumes that the conception that have on social participation directs its actions in favor or against an active, responsible participation. There arises the general objective consists in revealing the conceptions of social participation educational actors and their implications have. Oriented by the qualitative paradigm under the ethnographic method, applied the interview in depth 1director, 8 teachers, 4 representatives and 2 students in order to obtain the information. This was codified, was categorized and validated by the triangulation of sources. It resulted that social participation is understood as: integration (20%), involvement (13%), collaboration (13%) and opinion (27%). In conclusion, only 33% of the actors conceived participation as a commitment to operate actively and 73% acknowledged that it refrains from participating, i.e. they are liabilities to the reality and the duty as actors responsible for the learning process of the students. It is suggested to promote activities of training and involvement leading to assume a sense of involvement, commitment and interest in the educational process of the students.

Este artículo es producto de una investigación cuyo objetivo consistió enanalizar los elementos de los juicios valorativos y el proceso de su formulación en la evaluación de los aprendizajes. Metodológicamente se trata de un estudio documental que se realizó en siete pasos: Formular preguntas iniciales, explorar bibliografía, enfocar teóricamente el problema, establecer el modelo de análisis, observar documentos, analizar e integrar la información y elaborar conclusiones. Como resultado se obtuvo: 1) la descripción de los tres elementos de un juicio: sujeto, cópula y predicado; 2) un proceso para formular juicios estimativos en cuatro pasos: comparar, interpretar, calificar y juzgar o valorar; 3) un proceso para formular juicios predictivos en tres pasos:buscar otras opiniones, analizar realizaciones pasadas y predecir logros futuros. Se concluye que el juicio es el momento álgido de la evaluación, pues evaluar es juzgar. En consecuencia, conocer los elementos que constituyen un juicio y el proceso para formular juicios valorativos es imprescindible para generar confianza en la elaboración de juicios correctos y adecuados para una acertada toma de decisiones, conduciendo un proceso de evaluación óptimo, pertinente, justo, cónsono con la políticas educativas establecidas.

This article is the product of a research whose objective consisted in analyzing the elements of the value judgments and its formulation in the evaluation of the learning process. Methodologically it is a documentary study conducted in seven steps: formulate initial questions, bibliography research, theoretically approach the problem, establish the analysis model, observe documents, analyze and integrate information and conclusions. As result was obtained: 1) the description of the three elements of a trial: subject, copulation, and predicate; (2) a process to formúlate estimates judgments' in four steps: compare, interpret, qualify and judge or value; (3) a process to formulate predictive judgments' in three steps: look for other opinions, analyze past realizations and predict future achievements. It is concluded that the judgment is the climax of the evaluation, evaluation is judging. Know the elements that constitute a trial and the process for making value judgments is therefore essential to generate confidence in the development proper and correct trials for successful decision making, driving an optimal evaluation process, relevant, just, consistent with the established educational policies.

Esta investigación se inserta en los estudios realizados en la Línea de Investigación “Formación de Investigadores” (Lin-For-DI) en la UNESR, Núcleo Valera, en torno a los procesos de investigación como generadores de un pensamiento científico. El propósito fue determinar las habilidades cognitivas básicas de investigación presentes en el desarrollo de los PPA. El estudio, de naturaleza teórica, partió de la premisa de que el Proyecto Pedagógico de Aula y su desarrollo, constituyen procesos de enseñanza y de aprendizaje centrados en la investigación acción. La metodología consistió en derivar los procesos básicos de la investigación a partir de la Teoría de Investigación de Bunge (1969) y del Modelo de Investigación Acción propuesto por Elliot (1993). Se elaboró una matriz de análisis que se aplicó al PPA, obteniendo como resultado que durante su desarrollo, el estudiante aprende a observar, formular problemas, clasificar, describir, comparar, analizar, sintetizar, establecer relaciones. En conclusión, se puede afirmar que el desarrollo de los PPA tal como está concebido, involucra las habilidades cognitivas básicas de la investigación

This research is inserted in the studies made by UNESR ’s Research Line “Researcher ’s Education ” (Lin-For-DI) in Valera about research processes as scientific thinking generators. The aim was to determine research basic cognitive skills when developing classroom pedagogical projects (PPA, in Spanish). The theoretical nature study started from the premise that Classroom Pedagogical Projects and their development make up teaching and learning processes focused in action research. The methodology consisted in deriving research basic processes from Bunge ’s Research Theory (1969) and the Action Research Model proposed by Elliot (1993). An analysis matrix was elaborated and applied to PPA, obtaining as a result that through its development, the student learns to observe, raise problems, classify, describe, compare, analyze, synthesize and establish relationships. To conclude, one can state that the development of PPA as it is conceived, involves the research basic cognitive skills

Con la reforma educativa venezolana se necesita un docente crítico, capaz de formar alumnos críticos. Por tal motivo, el estudio pretende develar los intereses cognitivos que subyacen a la práctica del docente desde la perspectiva de la teoría crítica. Para alcanzar este propósito, se analizaron los intereses que guían la práctica pedagógica desde la perspectiva de Habermas, estableciendo una relación de correspondencia con los elementos que la conforman; se definieron las clases de experiencias, según estén regidas por intereses técnicos, prácticos o emancipatorios, caracterizando cada una. El aporte del estudio es ofrecer al lector las características de una práctica pedagógica orientada por intereses cognitivos, que permiten al docente reflexionar sobre su acción, reconocerla e introducir los cambios necesarios. Para finalizar, se ofrecen algunas reflexiones en torno a la necesidad del cambio y sus posibilidades.

Along with the Venezuelan educational reform, a critic teacher is needed to educate critic students. Reason why this study intends to reveal the cognitive interests underlay in teaching practices from the critical theory perspective. In order to achieve this goal, the interests guiding pedagogic practice from Habermas’ perspective were analyzed, establishing a correspondence relationship with its elements. Different types of experiences were defined according to their technical, practical, emancipatory interests defining each one. The study’s contribution is to offer the reader the characteristics of an interest-oriented pedagogic practice that allow the teachers to reflect on their actions, acknowledge them and perform the necessary changes. To conclude, reflections on the necessity of change and its possibilities are offered.