Resumen Objetivo. Describir cómo el uso de heurísticos en la evaluación de la evidencia histórica posibilita la construcción del conocimiento sobre la historia de los derechos humanos en una clase de Ciencias Sociales. Método. Estudio cualitativo, con método de análisis del discurso, para analizar cómo la maestra y sus estudiantes de 8º grado (n= 32) usan y evalúan la evidencia histórica. Cinco sesiones de clase fueron videograbadas (250 minutos), transcritas, segmentadas y codificadas con las categorías heurísticas de Sam Wineburg. Resultados. La categoría enunciación de fuentes históricas fue la más usada para ofrecer credibilidad al relato o incluir secuencialidad temporal a los eventos del relato. La formulación de preguntas orientó la interacción entre maestra y estudiantes, y las preguntas de tipo reflexivo posibilitaron la enunciación de fuentes históricas en los estudiantes. Conclusión. Se reconstruyó la historia haciendo uso de fuentes secundarias, particularmente los libros de texto, a los cuales la maestra y sus estudiantes otorgaron credibilidad, sin someterlos a evaluación ni contrastación. Ni la maestra ni los estudiantes relativizaron, analizaron o interpretaron el conocimiento histórico reproducido en ellas. Esto hizo evidente que desconocían la forma correcta de tratar la evidencia histórica. Se sugiere explicar en la instrucción escolar tanto el uso de la heurística, para evaluar las fuentes históricas, como el uso de preguntas reflexivas.

Abstract Objective. This paper describes how the use of heuristics in the evaluation of evidence facilitated the construction of knowledge about the history of human rights in a Social Science class. Method. This qualitative study used the discourse analysis method to analyze how a social science teacher and her eighth-grade students (n = 32) evaluated historical evidence. Five class sessions were recorded (250 minutes), transcribed, segmented and coded according to the categories of heuristics proposed by Sam Wineburg. Results. The enunciation of the source categories was the most used by the teacher to provide credibility to the story or to include temporal sequences in the story. The formulation of questions guided the interaction between the teacher and their students, and reflective questions allowed a greater enunciation of historical sources from the students. Conclusion. History was reconstructed using secondary sources, particularly textbooks, to which the teacher and her students granted credibility, without subjecting them to evaluation or contrast. Neither the teacher nor the students relativized, analyzed or interpreted the historical knowledge reproduced in them. This made it clear that they were unaware of the correct way to deal with historical evidence. In the future, this study suggests explaining both the use of heuristics to evaluate the historical sources and the use of reflexive questions in the school.

Resumo Escopo. Descrever como o uso de heurísticos na avaliação de evidencia histórica possibilita a construção do conhecimento sobre a história dos direitos humanos em uma aula de Ciências Sociais. Metodologia. Estudo qualitativo, como método de análise do discurso, para analisar como a maestra e os estudantes de 8º grau (n=32) usam e avaliam a evidencia histórica. Cinco sessões de aula foram vídeo-gravadas (150 minutos), transcritas, segmentadas e codificadas com as categorias heurísticas de San Wineburg. Resultados. A categoria enunciação de fontes históricas foi a mais usada para oferecer credibilidade aos relatos ou incluir sequencialidade temporal aos eventos do relato. A formulação de perguntas orientou a interação entre maestra e estudantes, e as perguntas de tipo reflexivo possibilitaram a enunciação de fontes históricas nos estudantes. Conclusão. Foi reconstruída a histórica fazendo uso de fontes secundárias, particularmente de livros de texto, a os quais a maestra e seus estudantes outorgaram credibilidade, sem ser sujeitos a avaliação ou contrastação. Nem a maestra nem os estudantes relativizaram, analisaram ou interpretaram o conhecimento histórico reproduzido em elas. É sugerido explicar na instruçao escolar tanto o uso da heurística, para avaliar fontes históricas, como o uso de perguntas reflexivas.

Resumen En este artículo se analiza cómo los estudiantes de primaria y secundaria, en colegios rurales y urbanos, reconstruyeron la historia sobre la Independencia Colombiana. Se realiza una investigación observacional descriptiva con una medida transversal, la cual involucró una pregunta generativa de narración aplicada a 43 estudiantes, seleccionados intencionalmente, de quinto de primaria con edad promedio de 10.39 y octavo grado de secundaria con edad promedio de 13.12. El análisis de independencia o relación de las categorías de análisis incluyó el conocimiento historiográfico (e.g., el uso de fuentes históricas, factores explicativos, temporalidad histórica), y la estructura de la narrativa como un tipo de discurso (e.g., uso de secciones narrativas del modelo Labov y Waletzky, 1967/1997). Se encontró que las producciones orales de los estudiantes, a nivel de su macroestructura narrativa e historiográfica, fueron poco sofisticadas y lejanas al discurso disciplinar histórico. Además, las narrativas históricas en contextos rurales y urbanos fueron similares. Para concluir, se sugiere la necesidad de revaluar el tipo de narraciones históricas, que circulan en las aulas escolares, como una forma de incrementar el nivel de complejidad histórica en los relatos disponibles sobre la independencia.

Abstract: We analyze how the students of primary and secondary schools, from rural and urban areas, reconstructed the history of Colombian Independence. We developed a descriptive observational study with a cross-sectional measure involving a narration generating question applied to an intentionally selected sample of 43 students. We analyzed the independence or relation of the categories: historiographic knowledge (e.g., the use of historical sources, explanatory factors, historical temporality), and narrative macrostructure (e.g., use of the Labov and Waletzky model, 1967/1997). Results indicated oral productions by the students, from narrative and historiographic macrostructures, were unsophisticated and far from the historical disciplinary discourse. In addition, historical narratives in rural and urban contexts were similar. We suggest the need to re-evaluate the kind of historical narratives circulating in the school classrooms, as a way to increase the level of historical complexity in the available stories about independence.

Objetivo. Identificar la manera en que los estudiantes transforman el modelo explicativo de la historia, a partir de una secuencia de aprendizaje de seis sesiones de clase, basada en la teoría de la complejidad. Método. Se seleccionaron por conveniencia 21 estudiantes de quinto grado, a quienes se les enseñaron las propiedades ontológicas emergentes que explican las relaciones multinivel de la violencia bipartidista y sus diferencias con las propiedades ontológicas directas. Se codificó la presencia o la ausencia de las propiedades ontológicas emergentes y directas en las producciones escritas de los estudiantes (n = 126), y se analizó cualitativamente la forma en la que se generaron las transformaciones en el reconocimiento y el uso de los atributos ontológicos que configuraron o no un cambio conceptual para explicar la historia. Resultados. Los estudiantes usaron y articularon piezas o atributos ontológicos de dos modelos explicativos (directo y emergente), y se identificaron tres tipos de transformación en la comprensión de la historia durante las sesiones. Conclusión. Aunque los estudiantes no lograron identificar todas las propiedades emergentes como un conjunto coherente de conocimiento, se encontró que articularon atributos directos y emergentes para explicar la historia, lo cual generó sesgos en la comprensión del fenómeno histórico.

Objective. This paper answered how students transformed their historical explanatory model, from a learning sequence based on complexity theory (in six class sessions). Method. Twenty-one fifth grade students were chosen by convenience, to whom we taught emergent ontological properties to explain the multilevel relationships of bipartisan party violence, and their differences with direct ontological properties. The presence or absence of the emerging and direct ontological properties were codified in the written work of the students (n = 126). We analyzed qualitatively how the transformations in the acknowledgement and the use of ontological attributes were generated in order to configure or not a conceptual change in the historical explanation. Results. The findings revealed that students used and articulated some ontological attributes from two different explanatory models (direct and emergent), and we identified three ways to change the historical explanations. Conclusion. Despite students failing to identify all emergent properties as a coherent body of knowledge, they articulated direct and emerging attributes to explain history, which generated biases in understanding the historical phenomenon.

Escopo. Identificar a forma na que os estudantes transformam o modelo explicativo histórico a partir de uma sequência de aprendizagem de seis sessões de aula baseada na teoria da complexidade. Metodologia. Foram selecionados por conveniência 21 estudante de quinto grado, os quais receberam ensino das propriedades ontológicas emergentes que explicam as relações multinível da violência bipartidária e suas diferenças com as propriedades ontológicas diretas. Foi codificada a presencia ou a ausência das propriedades ontológicas emergentes e diretas nas produções escritas dos estudantes e foi analisado qualitativamente a forma na que foram geradas as transformações no reconhecimento e o uso dos atributos ontológicos que configuraram ou não uma mudança conceitual na sua explicação histórica. Resultados. Os estudantes usaram e articularam peças ou atributos ontológicos de dois modelos explicativos diferentes (direito e emergente) e foram identificados três tipos de transformação na compreensão histórica durante as sessões. Conclusão. Embora os estudantes não conseguiram identificar todas as propriedades emergentes como um conjunto coerente de conhecimento, foi achado que eles articularam atributos direitos e emergentes para explicar a História, o qual gerou sesgos na compreensão do fenómeno histórico.

La pregunta que orienta este artículo teórico es: ¿para qué se aprende historia en la escuela colombiana? Esto se refiere a que los estudiantes aprenden historia para desarrollar conocimientos abstractos y habilidades útiles en un contexto y/o para transformar sus formas de ser en la participación dentro de la comunidad académica. A esta discusión subyace el debate teórico sobre la inconmensurabilidad del aprendizaje entre la teoría cognitiva y sociocultural, el cual ha sido trasladado hacia el debate sobre la inconmensurabilidad que subyace a las metas del aprendizaje formuladas por la política pública colombiana con respecto al aprendizaje de la historia escolar. Se argumenta la inconmensurabilidad sobre qué se aprende en la historia (i.e. hábitos intelectuales vs. habilidades cognitivas) y qué cambia durante el aprendizaje de la historia (i.e. participación en el contexto del trabajo vs. formas de solución de problemas), y la conmensurabilidad en la identidad nacional como el fin de la enseñanza de la historia en la escuela. Se propone circunscribir el aprendizaje y la identidad como coextensivos de la participación y redefinir la noción de competencia como una dimensión de la práctica social, esto como una vía para buscar conmensurabilidad en la concepción de aprendizaje que subyace a la política pública. Se concluye que aprender historia involucra cambios en conocimientos y habilidades cognitivas, pero no se agota en ellos; aprender historia transforma las formas de ser de los estudiantes en la participación ciudadana en su comunidad académica.

This theoretical paper discusses the reasons why students learn history in school. The question is addressed of whether they learn history to acquire knowledge and skills which are useful in context, and/or learn it to transform their behavior within the academic community. This discussion is underpinned by the theoretical debate on the incommensurability between cognitive learning theory and the socio-cultural perspective, which has given way to the debate on incommensurability which underlies the learning goals for history designed by Colombian public policy. Incommensurability is argued in three ways: what is learned in history (i.e. intellectual habits vs. cognitive skills); what changes during the learning of history (i.e. participation in work contexts vs. solving problems); and commensurability related to the construction of national identity as the goal of teaching history in schools. The proposal here is to deal exclusively with learning and identity as coextensive elements in participation, and re-define the notion of competency as a dimension of social practice as a way to seek commensurability in the conception of learning which underpins public policy. The resulting conclusion is that learning history involves changes in knowledge and cognitive skills, but is not limited to these; learning history transforms students' participation as citizens in their academic community.

O questionamento que orienta este artigo teórico é: para que aprender história na escola colombiana? Isto refere-se a que os estudantes aprendem história para desenvolver conhecimentos abstratos e habilidades úteis num contexto e/ou para transformar suas formas de ser a participação dentro da comunidade acadêmica. A esta discussão subjaz o debate teórico sobre a incomensurabilidade da aprendizagem entre a teoria cognitiva e sociocultural, o qual tem sido trasladado ao debate incomensurabilidade que subjaz aos escopos da aprendizagem formulados pela política pública colombiana respeito ao ensino da história escolar. Argumenta-se a incomensurabilidade com respeito a que se aprende na história (hábitos intelectuais vs. habilidades cognitivas) e que muda durante a aprendizagem da história (participação no contexto do trabalho vs. formas de solução de problemas), e a comensurabilidade na identidade nacional como o fim do ensino da história na escola. Propõe-se circunscrever a aprendizagem e a identidade como coextensivos da participação e redefinir a noção de competência como uma dimensão da prática social, isto como uma via para procurar comensurabilidade na conceição da aprendizagem que subjaz da política pública. O trabalho conclui que aprender história involucra mudanças em conhecimentos e habilidades cognitivas, mas não termina em eles. Aprender história transforma as formas de ser dos estudantes na participação da cidadania em sua comunidade acadêmica.