Abstract Successful students are often concentrated in wealthier regions. This paper examines the possible impact of students’ geographical location on their achievement, evaluated externally in bachelor’s degree programs in economics (taught face-to-face or via traditional or virtual distance learning) in higher education institutions in Colombia. An analysis was conducted using georeferenced and geolocated models, based on students’ assessment results from the Colombian Institute for Educational Assessment’s (ICFES) FTP system and the Political and Administrative Division (DIVIPOLA) system. High achievement was recorded in face-to-face learning in central regions like Bogotá and Antioquia, but also in more remote regions in traditional distance learning, despite the fact that location did not exhibit statistically significant trends in the spatial autocorrelation measure Moran’s I. Lastly, we discuss the trends found and the possible limitations of this model.

Resumen Los estudiantes exitosos se concentran con frecuencia en las regiones con mayores recursos. Este trabajo indaga la posible incidencia de la ubicación geográfica de la región de los estudiantes sobre su logro, evaluado externamente en programas universitarios de pregrado (presenciales, virtuales y a distancia) de ciencias económicas en instituciones de educación superior en Colombia. Se realizó un análisis mediante modelos georreferenciados y geolocalizados utilizando resultados de evaluación de los estudiantes del sistema FTP-Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación y de la División Político-Administrativa. Se hallaron altos logros en modalidad presencial en regiones centrales como Bogotá y Antioquia, pero también en regiones apartadas en modalidad a distancia tradicional, a pesar de que la ubicación no mostró tendencias estadísticamente significativas en el Modelo de Autocorrelación Espacial I de Moran. Se discuten las tendencias encontradas y los posibles límites de este modelo.

Esta investigación indagó el efecto de una intervención en aula usando la metacomprensión con énfasis en la formulación de auto-preguntas, en la mejora de la comprensión lectora de estudiantes de tercero y cuarto grados de primaria. La comprensión lectora se entendió como proceso que relaciona contenido, texto e inferencias, facilitada por la metacomprensión, o uso de actividad metacognitiva en el trabajo de comprensión lectora. Participaron dos grupos de estudiantes de tercero y cuarto grados: el grupo de intervención (que tuvo una evaluación inicial, un trabajo de aula en metacomprensión formulando autopreguntas -implementado por las tres primeras autoras de este artículo- y una evaluación final) y el grupo de comparación (que tuvo una evaluación inicial, el trabajo de aula que venían siguiendo habitualmente con sus docentes y una evaluación final). Se aplicó la prueba de comprensión lectora Comprensión Lingüística Progresiva (CLP, Alliende, Condemarín & Milicic, 2004) y el cuestionario sobre estrategias metacomprensivas en la evaluación inicial y final con ambos grupos. Dicha información se complementó con datos de entrevistas (aplicadas una sola vez) a otros docentes (que no eran los investigadores) que también laboran en la institución educativa, con el fin de conocer la perspectiva que ellos tenían sobre comprensión lectora, que pudiese respaldar sus prácticas de enseñanza de la lectura. Los resultados mostraron aumento en las puntuaciones en comprensión lectora y diversificación de las estrategias metacomprensivas solamente en el grupo de intervención, y diferentes concepciones de los demás docentes sobre la comprensión lectora, que no relacionaron con estrategias metacomprensivas.

This research inquired about the effect of a classroom intervention in metacomprehension strategies, specifically self-questioning, on reading comprehension improvement in third and fourth - graders. Reading comprehension was understood as a process that relates content, text and inferences, and is facilitated by metacomprehension or metacognitive processes applied to reading comprehension. The participants were third- and fourth-grade students: the intervention group (which had an initial assessment, and were submitted to classroom intervention in metacomprehension using self-questioning-implemented by the first three authors-, and had a final assessment), and the control group (which had initial assessment, the usual classroom work with other teachers, and final assessment). The Comprensión Lingüística Progresiva (CLP, Alliende, Condemarín & Milicic, 2004)-a reading comprehension test-and the students' metacomprehensive strategies questionnaire were administered to students in both groups, in the initial and final assessments. This information was complemented with interview data from other teachers (different from the authors) in order to know their perspective on reading comprehension underlying their reading teaching practices. Results showed a rise in reading comprehension tests scores and diversification in the use of metacomprehensive strategies only in the intervention group, and different conceptions of reading comprehension in other teachers, which had nothing to do with metacomprehension strategies.

Esta pesquisa investigou o efeito de uma intervenção na sala de aula usando metacompreensão com ênfase na formulação de auto-preguntas, na melhoria da compreensão da leitura dos estudantes nas classes de terceiro e quarto da escola primária. A Compreensão de leitura foi entendida como um processo relacionado com conteúdo, texto e inferências, facilitada pela metacompreensão, ou o uso de atividade metacognitiva no trabalho de compreensão de leitura. Participaram dois grupos de alunos de terceiro e quarto grado: o grupo de intervenção (que teve uma avaliação inicial, um trabalho de metacompeensão em sala de aula formulando autoperguntas -implementada pelas três primeiras autoras deste artigo- e uma avaliação final) e o grupo de comparação (que teve uma avaliação inicial, o trabalho em sala de aula que geralmente vem vindo junto com seus professores e uma avaliação final). Se aplicou o teste de compreensão de leitura Compreensão de Linguagem Progressiva (CLP, Alliende, Condemarín & Milicic, 2004) e o Questionário sobre estratégias metacompreensivas na avaliação inicial e final com ambos grupos. Esta informação foi complementada com dados de entrevistas (aplicadas uma vez) a outros professores (que não eram investigadores) que também trabalham na escola, a fim de conhecer a perspectiva que tinham da compreensão de leitura, o que poderia sustentar suas práticas de ensino da leitura. Os resultados mostraram aumento na pontuação na leitura e diversificação de estratégias metacompreensivas apenas no grupo de intervenção, e diferentes concepções de outros professores sobre a compreensão da leitura, que não relacionaram com estratégias metacompreensivas.

Objetivo. El presente estudio buscó caracterizar las propiedades psicométricas del instrumento Preschool Language Scale - 3(PLS-3), en una muestra de 477 niños colombianos de cuatro a siete años de la ciudad de Bogotá D. C. Método. Para lograr este propósito, se realizaron análisis de coeficientes de discriminación, dificultad y matriz de relaciones tetracóricas. Resultados. Se encontraron apropiados niveles de confiabilidad, alta sensibilidad a la evolución de la comprensión y producción lingüística de los niños, así como un bajo índice de dificultad en algunos reactivos. Conclusión. Estos resultados se discuten a la luz de índices de discriminación en pruebas de desarrollo lingüístico típico y atípico.

Objective. This study sought to characterize the psychometric properties of the Preschool Language Scale - 3 (PLS-3) using a sample of 477 Colombian children between the ages of 4 and 7 from the city of Bogotá, D.C. Method. To achieve this, analyses of discrimination coefficients, difficulty and the tetrachoric relations matrix were carried out. Results. Appropriate levels of reliability, high sensitivity to the evolution of comprehension and linguistic production of the children as well as low indices of difficulty in some reagents were found. Conclusion. These results are discussed in the light of discrimination indices in tests of typical and atypical linguistic development.

Escopo. O presente estudo procurou caracterizar as propriedades psicométricas do instrumento Preschool Language Scale- 3 (PLS-3) em uma amostra de 477 crianças colombianas de quatro a sete anos da cidade de Bogotá. Metodologia. Para lograr este proposto, fizeram-se análises de coeficientes de discriminação, dificuldade e matriz de relaciones tetracóricas. Resultados. Foram achados apropriados níveis de confiabilidade, alta sensibilidade à evolução da compreensão e a produção linguística das crianças, assim como um baixo índice de dificuldade em alguns reativos. Conclusão. Estes resultados são discutidos à luz de índices de discriminação em provas de desenvolvimento linguístico típico e atípico.

Esta investigación caracterizó diferencias en la lectura conjunta de doce díadas adulto-niño y su relación con el estilo cognitivo de los adultos de dichas díadas. Se realizaron seis sesiones de lectura conjunta libre (sin dirección del investigador) de hora y media, registrando acciones del adulto y del niño en una guía de observación al inicio y al final de las mismas. Se utilizaron las pruebas de figuras enmascaradas (embedded figures test, EFT) y del marco y la varilla (rod and frame test, RFT) para calcular el estilo cognitivo del adulto. Los resultados mostraron dos tendencias en la interacción de las díadas: oscilación entre la focalización en el libro como objeto y la focalización en la interacción misma, y oscilación entre atención a la narración y atención a los aspectos gráficos del libro. Solo la primera tendencia tuvo una leve correlación con el estilo cognitivo del adulto. Se discuten los alcances y posibilidades de estas dimensiones como estilos en la interacción adulto-niño preescolar.

This study described differences in shared reading of 12 adult-child dyads and its relationship with the cognitive style of the adults in these dyads. Six sessions of free shared reading (non-directed and non-instructed by the researcher) of one and a half hour were performed, registering adult and child actions in an observation guide format at the beginning and at the end of the sessions. Adult cognitive style was obtained with the embedded figures test (EFT) and the rod and frame test (RFT). The results showed two tendencies in the dyads' interactions: oscillation between focus on the book as an object and focus on interaction itself, and oscillation between attention to narrated story and attention to graphic aspects in the book. Only the first tendency had a low correlation with adult cognitive style. The scopes and possibilities of these dimensions as styles in the adult-preschooler interaction are discussed.

Esta pesquisa caracterizou as diferenças na leitura conjunta de doze duplas adulto-criança e sua relação com o estilo cognitivo dos adultos de tais duplas. Realizaram-se seis sessões de leitura conjunta livre (sem orientação do pesquisador) de hora e meia, registrando ações do adulto e da criança numa guia de observação ao começo e ao final das mesmas. Utilizaram-se os testes: (embedded Figures Test-EFT) e (Rod and Frame Test-RFT) para avaliar o estilo cognitivo do adulto. Os resultados mostraram duas tendências na interação das duplas: oscilação entre a focalização no livro como objeto e a focalização na interação mesma, e oscilação entre atenção à narração e atenção aos aspectos gráficos do livro. Só a primeira tendência teve uma leve correlação com o estilo cognitivo do adulto. Discutem-se os alcances e possibilidades destas dimensões como estilos na interação adulto-criança pré-escolar.

Objectives Establishing similarities and differences between the performance of children from higher socioeconomic strata (4 and 5) attending kindergartens and those from low socioeconomic strata (1 and 2) concerning writing, notation, mode of production and style of speech. Methods A set of initial and emergent writing assessment (IEWA) tasks were compared to evaluate three aspects of knowledge regarding writing with 223 children aged 3, 4 and 5 years of age from four kindergartens dealing with childrenfrom socioeconomic strata 4 and 5 (high ) and three kindergartens taking children from level 1 and 2 (low) in Bogotá. Performance was compared in terms of age and high and low strata. Results Writing as notation was correlated with children's age; writing and speaking styles revealed differences between high and low strata and writing as a mode of production was correlated with age and socioeconomic status. Conclusions Writing as a style of discourse (notation) was richer in higher strata children and varied between kindergartens taking high strata children because of language comprehension being dealt with as a system. Such differences were due to children's unequal access to the significant meaning implicit in writing.

Objetivos Establecer similitudes y diferencias entre los desempeños de niños en jardines infantiles de estratos socioeconómicos altos (4 y 5) y estratos socioeconómicos bajos (1 y 2) en escritura como manifestación de inequidad en la salud comunicativa de los niños preescolares. Procedimientos Se compararon los rendimientos en las tareas de la Evaluación de Escritura Inicial y Emergente (ESEMER) en edad (3, 4 y 5 años) y estratos socioeconómicos (altos o 4 y 5, y bajos o 1 y 2) en 223 niños. Resultados destacados La escritura como notación se correlacionó con la edad de los niños, la escritura como estilo de discurso mostró diferencias entre los estratos altos y bajos, y la escritura como modo de producción se correlacionó con la edad y con el estrato socioeconómico. Principales conclusiones La escritura como estilo de discurso es más rica en los estratos altos que en los bajos y también varía entre los jardines infantiles de estrato alto. Estas diferencias se deben a inequidad en la salud comunicativa de los niños participantes, reflejada en sus niveles de acceso al conocimiento significativo de la escritura.

Objetivos Establecer similitudes y diferencias entre los desempeños de niños en jardines infantiles de estratos socioeconómicos altos (4 y 5) y estratos socioeconómicos bajos (1 y 2) en escritura como manifestación de inequidad en la salud comunicativa de los niños preescolares. Procedimientos Se compararon los rendimientos en las tareas de la Evaluación de Escritura Inicial y Emergente (ESEMER) en edad (3, 4 y 5 años) y estratos socioeconómicos (altos o 4 y 5, y bajos o 1 y 2) en 223 niños. Resultados destacados La escritura como notación se correlacionó con la edad de los niños, la escritura como estilo de discurso mostró diferencias entre los estratos altos y bajos, y la escritura como modo de producción se correlacionó con la edad y con el estrato socioeconómico. Principales conclusiones La escritura como estilo de discurso es más rica en los estratos altos que en los bajos y también varía entre los jardines infantiles de estrato alto. Estas diferencias se deben a inequidad en la salud comunicativa de los niños participantes, reflejada en sus niveles de acceso al conocimiento significativo de la escritura.

Objectives Establishing similarities and differences between the performance of children from higher socioeconomic strata (4 and 5) attending kindergartens and those from low socioeconomic strata (1 and 2) concerning writing, notation, mode of production and style of speech. Methods A set of initial and emergent writing assessment (IEWA) tasks were compared to evaluate three aspects of knowledge regarding writing with 223 children aged 3, 4 and 5 years of age from four kindergartens dealing with childrenfrom socioeconomic strata 4 and 5 (high ) and three kindergartens taking children from level 1 and 2 (low) in Bogotá. Performance was compared in terms of age and high and low strata. Results Writing as notation was correlated with children's age; writing and speaking styles revealed differences between high and low strata and writing as a mode of production was correlated with age and socioeconomic status. Conclusions Writing as a style of discourse (notation) was richer in higher strata children and varied between kindergartens taking high strata children because of language comprehension being dealt with as a system. Such differences were due to children's unequal access to the significant meaning implicit in writing.

Este estudio exploró las propiedades psicométricas de la Prueba de Procesamiento Fonológico de Lara, Serra, Aguilar y Flórez (2005) en una muestra de 478 niños de 4 a 7 años de edad en Bogotá y Chía en varios niveles socioeconómicos. Se analizó con pruebas de dificultad, discriminación, matriz de relaciones tetracóricas, coeficiente alfa de Cronbach y análisis de componentes principales con rotación varimax para validez de constructo. Los resultados en conciencia fonológica mostraron un buen rendimiento, menos en cuatro ítems; correspondencia del análisis factorial con la división en subescalas y componentes; y una alta confiabilidad, con bajo nivel de discriminación en la subescala de memoria fonológica. Los resultados se discutieron con base en los componentes de la habilidad de procesamiento fonológico.

This study explored the psychometric properties of the Phonological Processing Test (Lara, Serra, Aguilar & Flórez, 2005) in a 478 children from 4- to 7-years-old sample in Bogotá and Chía, from different socioeconomic levels. This test was analyzed with difficult test, discrimination test, tetrachoric relation matrix, Alfa of Cronbach coefficient and main components analysis with varimax rotation for construct validity. Results showed, in phonological awareness, a good performance (only four items did not have this performance level), correspondence between factor analysis and the division in subscales and components, and a high reliability with low level of discrimination in the phonological memory subscale. These results are discussed with the phonological processing ability component basis.

Este estudo explorou as propriedades psicométricas da Prova de Processamento Fonológico de Lara, Serra, Aguilar y Flórez (2005) em uma amostra de 478 crianças de 4 a 7 anos idade em Bogotá e Chía em vários níveis socioeconómicos. Analisou-se o estudo com provas de dificuldade, discriminação, matriz de correlação tetracórica, coeficiente alfa de Cronbach e análises de componentes principais com rotação varimax para validez de constructo. Os resultados em consciência fonológica mostraram um bom rendimento, exceto em 4 itens; correspondência da análise fatorial com a divisão em sub-escalas e componentes; e uma alta confiabilidade, com baixo nível de discriminação na sub-escala de memória fonológica. Os resultados se discutiram com base nos componentes da habilidade de processamento fonológico.

Este artículo presenta una reflexión sobre el desarrollo de la producción narrativa y el de la teoría de la mente en la etapa preescolar. En cada campo se plantean sus bases conceptuales, reportes y evidencias investigativas. Se muestra que en la producción narrativa los niños adquieren de manera relativamente tardía en su primera infancia las primeras habilidades que les permiten organizar una narración para contarla a otros. Se señala, además, que el desarrollo de la teoría de la mente está relacionado con el del lenguaje, aunque se cuenta con menos estudios sobre su relación con la producción narrativa. Se identifica la necesidad de un marco integrador de las explicaciones de las variantes conceptuales y metodológicas planteadas en esta reflexión.

The paper conducts a reflection on the development of narrative production and the theory of mind at preschool level. Conceptual bases, reports, and research evidence were provided for each field. The study shows that children acquire the abilities to organize a narrative relatively late in early childhood, and that the development of the theory of mind is related to that of language, though there are few studies on its relation to narrative production. The study suggests the need for a framework that integrates the conceptual and methodological variations postulated in the reflection presented.

Este artigo apresenta uma reflexão sobre o desenvolvimento da produção narrativa e da teoria da mente na etapa pré-escolar. Em cada campo são usadas bases conceituais, registros e evidências investigativas. Mostra-se que na produção narrativa, as crianças adquirem de maneira relativamente tardia na primeira infância, as habilidades iniciais que lhes permitem organizar uma narração para contá-la a outros. Ademais se assinala que o desenvolvimento da teoria da mente está relacionado com o da linguagem, embora existam menos estudos sobre sua relação com a produção narrativa. Identifica-se a necessidade de um marco integrador das explicações das variantes conceituais e metodológicas propostas nesta reflexão.

Antecedentes. Los Estándares de Competencias del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y varias investigaciones en escritura muestran que los procesos lectores y escritores de los estudiantes al comienzo de la universidad deben permitirles producir textos argumentativos completos, comprender textos académicos complejos y detectar aciertos y fallas en los argumentos de textos leídos. Otros estudios muestran que esto no siempre sucede y por eso es necesario fortalecer los procesos de aprendizaje de la lengua materna y de comprensión del lenguaje académico oral y escrito en estos estudiantes. Objetivo. Evaluar el cambio en estudiantes iniciantes de diferentes sedes de la Universidad Nacional de Colombia en el curso "Comunicación oral y escrita" en comprensión inferencial de lectura, reconocimiento de argumentos, escritura de reseñas y escritura de textos argumentativos. Material y métodos. Participaron 78 estudiantes de primer semestre por medio de un cuestionario realizado antes y después del curso "Comunicación oral y escrita" y de la calificación independiente del texto final. Resultados. Los desempeños mejoraron a lo largo del curso en todas las áreas, especialmente en dos de las cuatro sedes de la universidad en las cuales se imparte el curso. Discusión. Los resultados se discutieron a la luz de los diferentes procesos implicados en el aprendizaje de los estudiantes de las sedes participantes.

Background. Colombian Ministry of Education competency standards and several pieces of research regarding writing have shown that students' reading and writing skills, when they begin their university courses, should allow them to produce complete argumentative texts, understand complex academic texts and detect correct responses and flaws in the arguments being presented in the texts which they must read. Other studies have shown that this does not always happen and thus efforts must be made to strengthen these students' learning of the mother tongue and their understanding of oral and written academic language. Objective. Evaluating the change in new students from different Universidad Nacional de Colombia sites taking the "oral and written communication" course regarding inferential understanding of reading, recognising arguments, writing reviews and writing argumentative texts. Materials and Methods. 78 first-semester students participated by means of a questionnaire taken before and after taking the "oral and written communication" course and independent rating of a final text. Results. Students' performance improved throughout the course in all areas, especially in two of the university's four sites offering the course. Discussion. The results were discussed regarding the different processes involved in the learning of the students from the participating sites.

En este artículo se propone que la teoría de Piaget, como explicación del desarrollo cognitivo, sirve de base a una teoría del aprendizaje. Primero, se plantea que Piaget no se consideraba un investigador ni un teórico de la Educación, pero reconocía intereses comunes entre su proyecto intelectual y el de los investigadores en Educación. Luego, se plantea una posible explicación del aprendizaje de campos de conocimiento escolar usando planteamientos piagetianos. En tercer término se advierten las limitaciones de este proyecto, por medio de la diferencia entre el estudio básico del aprendizaje y el estudio del aprendizaje en el aula de clases. Al final se interpretan estos planteamientos a la luz de la relación entre "sujeto y objeto de conocimiento".

This paper proposes Piaget's theory as an explanation of cognitive development as ground for a learning theory. Firstly, it suggests that Piaget did not consider himself as a researcher nor a theorist of education but instead, he had a common interest between his intellectual project and educational researchers'. Then, it proposes a possible explanation on learning of school knowledge fields using Piaget's approaches. Thirdly, restrictions of this project are evident by difference between the basic learning study and the classroom learning study. Finally these approaches are interpreted according to the relationship ‘subject-object knowledge'.

Este trabajo presenta un modelo conceptual de la relación comunicación-educación desde los planteamientos de la complejidad, utilizando como unidad de análisis la interacción comunicativa. En el nacimiento de las explicaciones desde la complejidad, se explica el concepto de sistema, entendido como un conjunto de elementos y de relaciones entre éstos, que tienden a mantenerse organizadas y de las cuales surgen elementos no preexistentes. De acá se derivan los principales conceptos básicos de teorías de la complejidad para explicar la interacción comunicativa: la autoorganización, la no linealidad y la relación del sistema con otros sistemas subordinados y superordenados. Dichos conceptos explican tres aspectos de la interacción comunicativa en educación: estructuras de conocimiento, relación aprendiz-maestro y ambientes o espacios de conocimiento. Los avances en el marco de relación entre complejidad, educación y comunicación muestran la necesidad de una perspectiva evolutiva integradora de las dinámicas causales de la interacción comunicativa para explicar la complejidad de la realidad educativa. Este nuevo lenguaje debe centrarse en una nueva síntesis de las ciencias naturales y las ciencias sociales.

This work presents a conceptual model on the relationship communication - education from the perspective of complexity theories, using communicative interaction as analysis unit. In the birth of complexity explanations, the concept of system is explained, and is understood as a set of elements and relationships among them that tend to stay organized and to generate new elements. From this point of view, the basic concepts in complexity theories -self-organization, non-linearity, and the relationships among the system and other subordinate and superordinate systems -emerge as an explanation to communicative interaction. These concepts explain three communicative interaction aspects in education: knowledge structures, teacher- student relationship and knowledge environments. The new findings on the framework given by the relationship complexity-education-communication shows that a perspective on development and integration in causal dynamics about communicative interaction is needed to explain the complexity inherent to educative reality. This new language should focus on a natural science-social science new synthesis.

En el presente artículo se plantea la complejidad de las tareas de leer y escribir como procesos de aprendizaje que se dan a lo largo de toda la vida y que involucran una serie de subprocesos, también bastante complejos, que deben ser coordinados entre sí para lograr éxito en la tarea de leer o de escribir. Se señala cómo el trabajo que se propone en el aula de clase debe tomar en consideración estos aspectos, para diseñar estrategias y actividades tendientes a tomar en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes, a fin de apoyarse en él y promover avances en los procesos de lectura y escritura.

This paper raises the complexity of the reading and writing tasks as learning processes which take place throughout the whole life cycle and involve a series of equally complex sub processes which must be coordinated to achieve success in the reading or writing tasks. It is stated that the work proposed in the classroom must take these aspects into account in order to design strategies and activities leading to taking the students’ previous knowledge into account, in order to get support from it and to promote progress in the reading and writing processes.