In a diagnosis survey about ballistics, given to a group of undergraduate students, a high percentage of wrong answers was obtained about estimates of air resistance and other phenomena affecting the movement of a projectile. These mistakes are related to a simplified model widely used in textbooks as well as in lectures. This model assumes that the variation of velocity depends only on gravity. Although this simplification is admissible at this level of teaching, it is not appropriately explained that in many practical cases this idealized model can lead to considerable systematic errors if the hypotheses and validity scope are not duly analyzed. A teaching strategy to overcome these difficulties is proposed. Trajectories of the conventional model are compared with other trajectories computed numerically, including different forces and effects (air resistance, buoyancy, Coriolis force, air density profile). The numerical trajectories are analyzed under different conditions. Also, the viability of some simplifications is discussed, considering the systematic error that they introduce.

En una encuesta de diagnóstico planteada a estudiantes del ciclo básico universitario sobre el tema de tiro oblicuo, se obtiene un alto porcentaje de respuestas incorrectas sobre estimaciones referidas al roce del aire y otros fenómenos que influyen en el desplazamiento de un proyectil. Estos desaciertos están asociados al hecho de que, tanto en los textos como en el aula, se emplea un modelo físico simplificado que supone que la velocidad sólo varía por la gravedad. Si bien esta simplificación es razonable en los primeros niveles de enseñanza, no se aclara debidamente que en muchos casos prácticos tal modelo idealizado puede generar errores sistemáticos significativos si no son debidamente analizados sus supuestos y ámbitos de validez. Como una estrategia didáctica para superar estas dificultades, se propone una comparación de las trayectorias del modelo convencional con otras calculadas numéricamente incluyendo distintas fuerzas y efectos (resistencia del medio, empuje, fuerza de Coriolis, perfil de densidad del aire). Las trayectorias se analizan bajo diferentes condiciones y se discute la factibilidad de algunas simplificaciones en términos del error sistemático que introducen.

Scientific concepts are a very interesting issue in science education as well as in scientific research and suggest inquiries from diverse fields of study such as logic, epistemology, psychology, linguistics and others. Logical and epistemological issues as well as being important in cognitive process are of great significance in science teaching. The main purpose of this paper is to analyze Mario Bunge's meaning theory from an epistemological standpoint and Gérard Vergnaud's theory in the light of cognitive psychology. Relationships to an epistemological view of intricacies are established. Conclusions from this analysis are propounded as theoretically important relating to both teaching and learning processes in science in general and physics in particular.

El significado de los conceptos científicos constituye una interesante cuestión, tanto en el educación en ciencias como en la investigación y plantea interrogantes desde los más diversos ángulos: lógico, epistemológico, psicológico, lingüístico etc. El problema lógico y epistemológico, así como el proceso cognitivo de su construcción, tiene particular importancia en la enseñanza de la ciencia. En este trabajo nos proponemos analizar de la teoría del significado de Mario Bunge, desde lo epistemológico y la de Gérard Vergnaud, desde la psicología cognitiva. Estableceremos algunas relaciones con la visión epistemológica de la complejidad y propondremos algunas implicancias que se desprenden de este análisis para la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia y de la Física en particular.