RESUMEN La reivindicación ética de la idea de Universidad (HUMBOLDT, 2010a; 2010b), basada en la unidad entre cultura y ciencia, se desintegra por la pérdida de intenciones comunes, resultando en la exigencia de una nueva formación ética que, articulada por medio de procesos de aprendizaje (HABERMAS, 1987), dimensiona la formación por el enlace entre ética y estética. La posibilidad de interpretar deseos y sentimientos de la estética, con relación a los valores que actúan en la acción moral, es analizada en los ejemplos literarios de Denis Diderot y Machado de Assis, a partir de la indeterminación y de la imaginación moral. La fuerza estética de esos elementos da acceso a posibilidades inexploradas, no preconcebidas por modelos estructurados de comportamientos y no solamente amplía el autoconocimiento, también se abre a la diferencia, aportando lucidez a la decisión moral. HUMBOLDT, HUMBOLDT (HUMBOLDT 2010a 2010b, 2010b b , 2010b) ciencia comunes HABERMAS, HABERMAS (HABERMAS 1987, 1987 1987) moral Assis inexploradas autoconocimiento diferencia 198 19 1

ABSTRACT The ethical claim of the idea of the university (HUMBOLDT, 2010a; 2010b) based on the unity between culture and science disintegrates due to the loss of common intentions, resulting in the demand for a new ethical education, which, articulated through learning processes (HABERMAS, 1987), gauges education through the link between ethics and aesthetics. The possibility of aesthetics to interpret desires and feelings in relation to the values that act in moral action is analyzed in the literary examples of Denis Diderot and Machado de Assis, based on indetermination and moral imagination. The aesthetic strength of these elements gives access to unexplored possibilities, not preconceived in structured models of behavior, which not only broaden self-knowledge, but also open up to difference, bringing lucidity to moral decisions. HUMBOLDT, HUMBOLDT (HUMBOLDT 2010a 2010b b intentions HABERMAS, HABERMAS (HABERMAS 1987, 1987 , 1987) Assis imagination possibilities behavior selfknowledge, selfknowledge self knowledge, knowledge self-knowledge difference decisions 198 19 1

RESUMO A reivindicação ética da ideia de universidade (HUMBOLDT, 2010a; 2010b) baseada na unidade entre cultura e ciência se desintegra pela perda de intenções comuns, resultando na exigência de nova formação ética, que, articulada por meio de processos de aprendizagem (HABERMAS, 1987), dimensiona a formação pelo enlace entre ética e estética. A possibilidade da estética para interpretar desejos e sentimentos em relação aos valores que atuam no agir moral é analisada nos exemplos literários de Denis Diderot e Machado de Assis, mediante a indeterminação e a imaginação moral. A força estética desses elementos dá acesso às possibilidades inexploradas, não preconcebidas em modelos estruturados de comportamentos, que não só ampliam o autoconhecimento como se abrem à diferença, trazendo lucidez à decisão moral. HUMBOLDT, HUMBOLDT (HUMBOLDT 2010a 2010b b comuns HABERMAS, HABERMAS (HABERMAS 1987, 1987 , 1987) Assis inexploradas comportamentos diferença 198 19 1

Resumo O texto, de caráter ensaístico, investiga as razões da negação ou do silêncio do corpo na ética, tendo como contextualização do problema a tradição platônica, cartesiana e cristã e sua interpretação do ser humano como um duplo corpo-alma, que prioriza a consciência de si e reafirma a fundamentação racional da ética. A partir do século XIX, sob o influxo das tendências filosóficas de aspiração à vida, tem início a revisão do entendimento do corpo. Na sequência, apresenta-se a tese de Shusterman de que a rejeição do corpo na ética se deve à força de sua ambiguidade fundamental e se analisam diferentes expressões dessa ambiguidade inscritas no modo como o corpo as experiencia. Uma visão unificada de corpo e mente, como propõem Espinosa e Damásio, reconhece que consciência e emoção não são separadas e que uma consideração do corpo é decisiva para o cuidado de si e para a atenção aos outros. Por fim, argumenta-se que a estética pode operar em favor do corpóreo na ética, em especial para a ética na educação, pelo trabalho das emoções e sentimentos, pois decisões éticas evocam de maneira consistente experiências intelectuais, mas também emocionais, cuja base é corpórea. A literatura, pela experiência estética que provoca, apresenta condições especiais para narrar a complexidade envolvida na vida ética e trabalhar emoções e sentimentos, como se observa na obra A morte de Virgílio , de Hermann Broch.

Abstract The text, of an essayistic nature, investigates the reasons for the body’s denial or silence in ethics, contextualizing the problem within the Platonic, Cartesian, and Christian tradition and its interpretation of the human being and body-soul double, which prioritizes consciousness of itself and reaffirms ethics rational foundation. From the twentieth century, under the inflow of the philosophical trends of aspiration to life, there begins the revision of the understanding of the body. Then, Shusterman’s thesis that the body’s rejection in ethics is due to its strong fundamental ambiguity is presented and the different expressions of this ambiguity inscribed in the how the body experiences them are analyzed. A unified view of body and mind, as proposed by Espinosa and Damasio, recognizes that consciousness and emotion are not separated and that a consideration of the body is decisive in the care for oneself and in the attention to others. Lastly, it is argued that esthetics can operate in favor of the corporeal in ethics, especially for ethics in education, through the work of emotions and feelings, as ethical decisions consistently evoke experiences that are intellectual, but also emotional, whose basis is corporeal. Literature, because of the esthetic experience it arises, presents special conditions to narrate the complexity involved in the ethical life and to work emotions and feelings, as observed in Hermann Broch’s The death of Virgil .

Resumo: O interesse pela pandemia extrapola a área de especialistas em saúde pelas repercussões em todos os âmbitos da vida, particularmente na educação. Ao mesmo tempo que traz o estranho, o que é ameaçador, desestabilizando a ordem vigente, a dolorosa experiência mobiliza nossa capacidade de sentir e aprender. Dessa aprendizagem da dor já é possível recolher as primeiras lições da pandemia: o reconhecimento da vulnerabilidade da condição humana, a importância da verdade para enfrentar os problemas e a solidariedade com o outro. O artigo conclui que a aprendizagem e o saber mais amplo decorrentes dessas lições tem uma força transformadora, que se constitui numa espécie de superação, não no sentido de um sentimentalismo ingênuo, mas algo que surge da própria situação dolorosa, pois, como percebe Hölderlin, justamente onde há o perigo cresce a salvação.

Abstract: The interest in the pandemic goes beyond the health professionals’ area of expertise due to repercussions in all areas of life, particularly in education. At the same time that it brings the foreign, what is threatening, destabilizing the current order, the painful experience mobilizes our capacity to feel and learn. From this learning through pain, it is already possible to take the first lessons of the pandemic: the recognition of the vulnerability of the human condition, the importance of truth to face problems, and solidarity with others. The article concludes that the learning and broader knowledge resulting from these lessons have a transformative force, which constitutes a kind of overcoming, not in the sense of naive sentimentality, but something that arises from the painful situation itself, because, as Hölderlin realizes, precisely where there is danger, salvation thrives.

RESUMO O ensaio investiga a relação entre o corpóreo e os afetos na ética, situando, num primeiro momento, o abandono do corpo e a desconsideração das emoções e dos sentimentos decorrentes do dualismo substancial (corpo-alma) presente na tradição platônica e cartesiana. Num segundo momento, apresenta a posição de Spinoza, que provoca uma reviravolta ao interpretar corpo e alma (ou mente) como uma unidade, projetando uma ética da afetividade, que leva em consideração as afecções do corpo. Por fim, a estética é introduzida numa relação de complementaridade à ética, enquanto uma dimensão capaz de atender às demandas geradas pela valorização do corpóreo e dos afetos no processo formativo. O estético tem condições de acionar os sentidos e a imaginação, de modo a promover um autoconhecimento, capaz de sensibilizar para novos princípios éticos.

ABSTRACT The essay investigates the relationship between the corporeal and the affections in the ethics, situating, at first, the abandonment of the body and the disregard of the emotions and feelings resulting from the substantial dualism (body-soul) present in the Platonic and Cartesian tradition. In a second moment, it presents the position of Spinoza who turns a twist in interpreting body and soul (or mind) as a unit, projecting an ethic of affectivity, which takes into account the affections of the body. Finally, aesthetics is introduced in a relationship of complementarity to ethic, as a dimension able to serve the demands generated by the appreciation of the corporeal and affections in the formative process. The aesthetic is able to activate the senses and the imagination, in order to promote a self-knowledge, capable of sensitizing to new ethical principles.

RESUMEN El ensayo investiga la relación entre lo corpóreo y los afectos en la ética, situando, en un primer momento, el abandono del cuerpo y la desconsideración de las emociones y sentimientos derivados del dualismo sustancial (cuerpo-alma) presente en la tradición platónica y cartesiana. En un segundo momento, presenta la posición de Spinoza que hace un giro al interpretar cuerpo y alma (o mente) como una unidad, proyectando una ética de la afectividad, que toma en consideración las afecciones del cuerpo. Por último, la estética se introduce en una relación de complementariedad a la ética, mientras que una dimensión capaz de atender las demandas generadas por la valorización de lo corpóreo y de los afectos en el proceso formativo. Lo estético tiene condiciones de accionar los sentidos y la imaginación, para promover un autoconocimiento, capaz de sensibilizar hacia nuevos principios éticos.

Resumo O presente ensaio, resultante de pesquisa na área da Filosofia da Educação, reflete sobre os desafios da formação da identidade do eu em contextos plurais e de multiplicidade normativa. Para tanto, recorre-se aos aportes teóricos de G. H. Mead e de J. Habermas, especialmente às noções de interacionismo simbólico e de agir comunicativo, a fim de evidenciar o papel da educação na formação de selves em contextos sociais. Desse modo, destaca-se a relevância da interação e da socialização tanto no desenvolvimento de um autoentendimento mediado quanto na estabilização de uma noção de self. Entende-se que, para superar os desafios inerentes à pluralidade contemporânea, assumem destacada importância as experiências formativas escolares e as aprendizagens contínuas. Ambas contribuem para o desenvolvimento moral, o processo de descentramento do eu e a estabilização de uma identidade pessoal mais condizente com os pressupostos e as exigências da atual vida em sociedade.

Abstract From a research in the field of Philosophy of Education, this essay reflects upon the challenges of the identity formation of the self in plural contexts and in contexts of normative multiplicity. Therefore, the theoretical contributions of G. H. Mead and J. Habermas are used, especially the notions of symbolic interaction and communicative action, in order to evidence the role of education in the process of the formation of the self in social contexts. Thus, the paper highlights the relevance of interaction and socialization both in the development of a mediated selfunderstanding and in the stabilization of a notion of self. As this research indicates, the formative experiences at school and the ongoing learning assume a significant importance in overcoming the challenges pertaining to the contemporary plurality. Both contribute to the moral development, to the process of decentralization of the self, and to the stabilization of a personal identity better suited to the presuppositions and requirements of today's life in society.

Este trabalho foi produzido no âmbito de uma sessão especial da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd) a respeito das relações entre a filosofia, a história, a psicologia e a sociologia da educação. Discute, primeiramente, a relação de familiaridade da filosofia com a educação, apontando seu vínculo originário, iniciado no mundo grego, sob a rubrica de fundamentos da educação, para, então, explicitar um movimento de afastamento provocado pela cientificização da pedagogia. Com o avanço dos processos de modernização e o êxito do conhecimento científico, a área dos fundamentos sofreu os impactos da racionalidade científica, sendo os resultados cada vez mais incontestáveis e que destituem o saber metafísico. Tal impacto, contudo, não desautorizou a despedida da filosofia, mas provocou uma mudança conceitual e de seu papel na relação com a educação e a cultura. A área então assume uma posição mais humilde diante das ciências e de outras expressões simbólicas, dialogando e interpretando os paradoxos e as tensões geradas pelas nossas relações com o mundo. A partir dessa abordagem, o artigo encaminha duas sugestões para a relação entre filosofia e educação. A primeira, apoiada na hermenêutica de Hans-Georg Gadamer e na racionalidade transversal de Wolfgang Welsch, retoma a perspectiva dos novos diálogos científicos, chamados de interdisciplinaridade, como um modo de superar os limites da especialização e de atender a complexidade das questões educacionais. Na segunda sugestão, indica-se a posição de Hans Ulrich Gumbrecht a respeito da relevância das humanidades para desenvolver um pensamento arriscado, capaz de produzir complexidades nas análises que iluminem as questões educacionais.

This article was produced for a special session of Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED – National Association of Graduate Studies and Research on Education) about the relationship between philosophy, history, psychology and sociology of education. It first discusses the familiarity between philosophy and education, pointing their original bond, initiated in the Greek world under the rubric of foundations of education, and then explains a movement of withdrawal caused by the scientification of pedagogy. As a result of the advancement of modernization processes and the success of scientific knowledge, the area of foundations suffers the impacts of scientific rationality, which produces increasingly indisputable results and deprives metaphysical knowledge. Although this impact has not disallowed the dismissal of philosophy, it has led to a conceptual change and altered its role in relation to education and culture. The area then takes a more humble position in the face of science and other symbolic expressions, dialoguing about and interpreting the paradoxes and tensions generated by our relations with the world. From this approach, the article offers two suggestions for the relation between philosophy and education. Based on the hermeneutics of Hans-Georg Gadamer and on the transversal rationality of Wolfgang Welsch, the first suggestion resumes the perspective of the new scientific dialogues called interdisciplinarity as a way of overcoming the limits of specialization and meeting the complexity of educational issues. In the second suggestion, I indicate Hans Ulrich Gumbrecht’s position on the relevance of the humanities to develop risky thinking that is able to produce complexities in the analyses that illuminate educational issues.

Este artigo situa a questão do outro no âmbito da ética em educação. Inicialmente apresenta esclarecimentos sobre o tema para, em seguida, expor a interpretação fenomenológica de Bernhard Waldenfels, que mostra os limites de nosso entendimento e defende a forma de acesso ao outro como uma "peculiar lógica de resposta", rompendo com a abordagem dialógica. Na sequência, apresenta a posição de Hans-Georg Gadamer, que retoma o diálogo platônico baseado na hermenêutica filosófica, retendo o lógos que pode ser compartilhado por todos, de modo que construa uma ponte entre o eu e o outro. Por fim, indica o potencial explicativo das duas posições para compreender a dimensão tensional presente na relação com a alteridade. Os esforços educacionais de ir ao encontro da singularidade do outro requer ultrapassar uma visão metafísica apropriadora. Na experiência dialógica alojam-se as expectativas de uma abertura ética para criarmos um mundo comum.

The article places the issue of the other in the sphere of ethics in education. It initially explains the topic and then presents the phenomenological interpretation of Bernhard Waldenfels, who shows the limits of our understanding and advocates the form of access to the other as a "peculiar logic of response" , breaking with the dialogical approach. Next, it presents the position of Hans-Georg Gadamer, who takes up again the platonic dialogue beginning with philosophical hermeneutics, retaining the lógos which can be shared by all, so as to build a bridge between the self and the other. Finally, it indicates the explanatory potential of the two positions to understand the tensional dimension present in the relationship with alterity. The educational efforts of taking in the uniqueness of the other require going beyond an appropriating metaphysical vision. The expectations of an ethical opening to create a common world are lodged in the dialogical experience.

El artículo sitúa la cuestión del otro en la esfera de la ética en la educación. Inicialmente se explica el tema y, a continuación, se presenta la interpretación fenomenológica de Bernhard Waldenfels, que muestra los límites de nuestra comprensión y defiende la forma de acceso al otro como una "lógica peculiar de respuesta", rompiendo con el enfoque dialógico. A continuación se presenta la posición de Hans-Georg Gadamer, que retoma el principio dialógico platónico desde la perspectiva de la hermenéutica filosófica, en que el lógos puede ser compartido por todos, con el fin de construir un puente entre el yo y el otro. Por último, indica el potencial explicativo de las dos posiciones para entender la dimensión de la tensión presente en la relación con la alteridad. Los esfuerzos educativos de ir al encuentro de la singularidad del otro van más allá de una visión metafísica de apropiación. Las experiencias dialógicas alojan las expectativas de una abertura ética para crear un mundo común.

Rousseau rompe o vínculo considerado indissolúvel entre consciência moral e consciência cultural, para dar lugar à relação entre natureza e ética, bem como revoluciona o modo de compreender o homem e sua relação com o mundo. Desconfiado da razão que não é educada pelos sentimentos o filósofo propõe, em Emílio, uma educação que defenda o coração do homem do erro e do vício provenientes da sociedade. Em Júlia ou a Nova Heloísa, um romance por meio de cartas, o autor combina o discurso da paixão com o discurso moral para mostrar o conflito entre o amor e o dever e indicar que amor e virtude são inseparáveis. Dramatiza posições filosóficas e contribui com a criação de uma nova ética e uma nova estética, em que se reafirma a formação do homem virtuoso. O artigo conclui que as duas obras marcam a contribuição decisiva de Rousseau para a criação de uma nova mentalidade que aspira à interioridade e à espontaneidade provenientes da natureza e que desperta a sensibilidade romântica.

Rousseau breaks the tie considered indissoluble between moral conscience and cultural conscience, replacing it by the relationship between nature and ethics. This revolutionizes the way man and his relationships with the world are understood. The philosopher, who is suspicious of reason which is not educated by feelings, in Emile proposes an education that will defend man's heart from error and vice coming from society. In Julia, or the New Heloise, a novel written in the form of letters, the author combines the discourse of passion with a moral discourse to show the conflict between love and duty, and to indicate that love and virtue are inseparable. He dramatizes philosophical positions, contributing to create a new ethics and a new esthetics, in which the education of the virtuous man is reaffirmed. The article concludes that the two works mark the decisive contribution of Rousseau to the creation of a new mentality which aspires to internalization and spontaneity arising from nature, arousing romantic sensibility.

Rousseau rompe el vínculo considerado indisoluble entre consciencia moral y cultural, para dar lugar a una relación entre naturaleza y ética, revolucionando el modo de comprender al hombre y su relación con el mundo. Desconfiando de la razón que no es educada por los sentimientos, el filósofo propone, en Emilio, una educación que defienda el corazón del hombre del error y del vicio provenientes de la sociedad. En Julia o la Nueva Eloísa, un romance en forma de cartas, el autor combina el discurso de la pasión con el discurso moral para mostrar el conflicto entre el amor y el deber e indicar que amor y virtud son inseparables. Dramatiza posiciones filosóficas, contribuyendo a la creación de una nueva ética y una nueva estética, en las que se reafirma la formación del hombre virtuoso. El artículo concluye que las dos obras marcan la contribución decisiva de Rousseau a la creación de una nueva mentalidad que aspira a la interioridad y a la espontaneidad provenientes de la naturaleza y que despierta la sensibilidad romántica.

Rousseau rompt le lien considéré indissoluble entre conscience morale et conscience culturelle, pour donner place à la relation entre nature et éthique, en révolutionnant la manière de comprendre l'homme et son rapport avec le monde. En se méfiant de la raison qui n'est pas éduquée par les sentiments, le philosophe propose, dans Émile, une éducation qui puisse défendre le coeur de l'homme de l'erreur et du vice provenant de la société. Dans Julie ou la Nouvelle Heloïse, roman basé sur des lettres, l'auteur accorde le discours de la passion avec le discours moral pour montrer le conflit existant entre l'amour et le devoir et démontrer que l'amour et la vertu sont inséparables. Il dramatise des positions philosophiques, en contribuant à la création d'une nouvelle éthique et d'une nouvelle esthétique, où se réaffirme la formation de l'homme vertueux. L'article arrive à la conclusion que les deux oeuvres de Rousseau apportent une contribution décisive à la création d'une nouvelle mentalité qui cherche l'intériorité et la spontanéité originaires de la nature et qui éveille la sensibilité romantique.

O artigo investiga o movimento constitutivo dos modos de relação que a subjetividade estabelece com o estranho e o outro. Num primeiro momento, destaca-se a constituição de uma relação de identidade e exclusão que remonta ao início da Filosofia, com a teoria platônica, na qual o estranho se situa no corpo e no afastamento penoso das pulsões e dos afetos, pela separação entre corpo e alma. Num segundo momento, retoma-se, a partir de Hegel, o movimento da subjetividade como autoconsciência e sua relação com o estranho ou a alteridade, na luta pelo reconhecimento. Outra possibilidade apresenta-se com a hermenêutica filosófica de Gadamer, cujo giro em direção à conversação não retrocede à dialética platônica nem à hegeliana, mas significa um movimento de saída de si mesmo, "pensar com o outro e voltar sobre si mesmo como outro". Pretende-se mostrar também os limites, as possibilidades e as ambivalências de nossa compreensão do outro.

This paper investigates the constitutive movement of the types of relationships subjectivity maintains with the strange and the other. It first highlights the constitution of a relationship of identity and exclusion that dates back to the origins of philosophy with Plato's theory, in which the strange is located in the body and in painful detachment from drives and affects, through the separation of body and soul. Then, based on Hegel's perspective, it considers subjectivity as self-consciousness and its relationship with the strange or alterity in search of recognition. Another possibility emerges from Gadamer's philosophical hermeneutics, which dialogue does not relate to Plato's or Hegel's dialectics but to a movement out of oneself, "thinking with the other and returning to oneself as other". It also aims to show the possibilities and ambivalence of our comprehension of the other.

Cet article examine le mouvement constitutif des modes de relation que la subjectivité établit avec l'étranger et l'autre. Dans un premier moment, il distingue la constitution d'une relation d'identité et d'exclusion remontant au début de la philosophie, avec la théorie platonique, dans laquelle l'étranger se situe dans le corps et dans l'éloignement pénible des pulsions et affects, par la séparation entre corps et âme. Dans un second moment, il reprend, à partir de Hegel, le mouvement de la subjectivité en tant que conscience de soi et son rapport à l'étranger ou l'altérité, dans la lutte pour la reconnaissance. Une autre possibilité se dessine avec l'herméneutique philosophique de Gadamer, dont le retour à la conversation ne rétrocède pas à la dialectique platonique ni hégélienne, mais signifie un mouvement de sortie de soi-même, "penser avec l'autre et revenir sur soi-même comme autre". Il prétend également montrer les limites, les possibilités et les ambivalences de notre compréhension de l'autre.

O trabalho discute, numa abordagem filosófica, a formação ética, a partir das possibilidades da arte de viver. Explicita que a arte de viver tem uma dimensão estética em que própria obra da vida tem a arte como modelo, por meio da criação de diferentes estratégias (desde as interativas até as literárias), articuladas com princípios universais. Esta ética, com seu apelo às condições concretas da vida e aos sentimentos, não exclui o reconhecimento de uma normatividade que ultrapassa as regras criadas pelo próprio sujeito, ou seja, universalidade e particularidade não se excluem. O texto apresenta (1) a contribuição helenística para a arte de viver, por meio do modelo terapêutico de filosofar, e (2) o papel das emoções e da phronesis na articulação entre o universal e o particular, para apontar que (3) uma educação ético-estética se constitui pelo reconhecimento da tensão entre o eu singular e o nós (ethos comum).

With a philosophical approach, this work provides a discussion about ethical education from the possibilities of the art of living. It states that the art of living has an aesthetic dimension which is used by life itself as a model, with the creation of different strategies (from interactive to literary) related to universal principles. With its appeal to feelings and to life's concrete conditions, this ethics does not exclude the recognition of a norm that excels the rules created by a subject; that is, universality and particularity do not exclude each other. The text presents (1) the Hellenic contribution to the art of living, through the therapeutic philosophizing model and (2) the role of emotions and phronesis in the relation between the universal and private domains to indicate that (3) an ethical-aesthetic kind of education is constituted by the recognition of tension between the singular I and (the common ethos) we.