From a cognitive linguistics perspective, is assessed the effects of causative constructions on the activity of Broca's area during the processing of visual causal and non-causal events. Lexical causatives (e.g., the orange ball moves the purple ball) describe only direct causal events whereas periphrastic causatives (e.g., the orange ball causes the purple ball to move) describe both direct and indirect causal events. Based on this difference, is used lexical and periphrastic causatives as verbal instructions that directed participants to judge billiards balls collisions depicting direct, indirect, and non-causal events. By using functional magnetic resonance imaging (fMRI) and region of interest analysis, is found that judgments of all three visual events more strongly activated Broca's area following the periphrastic instruction than following the lexical instruction, and judgments of direct events produced stronger activity in Broca's area than indirect events. Interestingly, causal judgments were segregated between pars opercularis and pars triangularis. Results are discussed within the context of the linguistic category priming hypothesis, linear ballistic accumulator models, and the hierarchical organization of the prefrontal cortex. Because this our data suggest functional segregation during causal judgments, it is proposed that effective connectivity between these regions is worth evaluating in a follow-up study via dynamic causal modeling of fMRI data.

Desde una perspectiva de la lingüistica cognitiva, se evalúa los efectos de las construcciones causativas en la actividad del área de Broca durante el procesamiento de eventos visuales causales y no causales. Las estructuras léxicas causativas (e.g., la bola anaranjada mueve a la bola púrpura) describen solamente eventos causales directos mientras que las estructuras perifrásticas causativas (e.g., la bola anaranjada hace mover a la bola púrpura) describen tanto los eventos directos como los indirectos. Basados en esta diferencia, se emplea estructuras causativas léxicas y perifrásticas como instrucciones verbales que dirigian a los participantes a juzgar si colisiones del tipo "bolas de billar" simulaban eventos causales directos, causales indirectos y no causales. Mediante el uso de resonancia magnética nuclear funcional (RMNf) y el análisis por región de interés se encontró que los juicios sobre los tres tipos de eventos activaron más la región de Broca cuando eran precedidos por la instrucción perifrástica que cuando eran precedidos por la instrucción léxica. Por otra parte, los juicios sobre los eventos directos producian mayor actividad en el área de Broca que los eventos indirectos. Se encontró interesante que los juicios causales estuvieron asociados a actividad segregada en el pars opercularis y en el pars triangularis. Los resultados son discutidos en el contexto de la hipótesis del "priming" lingüístico de categorias, los modelos lineales de acumulación balistica y la organización jerárquica de la corteza prefrontal. Porque estos datos sugieren segregación funcional durante los juicios causales, se propone una futura investigación sobre la conectividad efectiva entre estas regiones empleando modelos causales dinámicos de RMNf.

Neste artigo, evidencio a tendência de temor ao conhecimento, tanto no pensamento acadêmico quanto nas políticas educacionais na Inglaterra. Em vez de considerar o conhecimento como uma fonte de liberdade, de acordo com o grande filósofo do Iluminismo, identifico uma preocupante tendência a crer na experiência e considerar o conhecimento como algo do qual se deve ser "libertado". Vou explorar uma alternativa a esse "medo do conhecimento", com a ideia de que o currículo deve representar o direito de todos os estudantes ao "conhecimento poderoso". Ambos os conceitos, poder e conhecimento, requerem um esclarecimento. Para tanto, devo enfatizar, por um lado, o conceito de "conhecimento poderoso" como um princípio curricular e a ideia que todos os alunos têm o direito de acessar o conhecimento poderoso e, por outro, a importância de diferenciar currículo nacional e currículo escolar, bem como os conceitos de currículo e pedagogia.

In this paper I document the trend in both educational policy and thought in England. Instead of seeing knowledge as a source of freedom as the great philosopher of the Enlightenment would have argued, there is a worrying tendency to trust experience and see knowledge as something to be "freed from". I will explore an alternative to this "fear of knowledge" with the idea that the curriculum of schools should represent all a student or pupil's entitlement to what I will refer to as "powerful knowledge". This requires a clarification of both concepts, "power" and "knowledge". To do this I shall make reference to the concept of "powerful knowledge" as a curriculum principle, the idea that all pupils are "entitled to access to powerful knowledge" and that it is important to distinguish between a national curriculum and a school curriculum and the concepts of curriculum and pedagogy.

En este artículo, pongo de manifiesto la tendencia del temor al conocimiento, tanto en el pensamiento académico como en las políticas educacionales en Inglaterra. Aunque se lo considere al conocimiento como una fuente de libertad, como el gran filósofo del Iluminismo lo hubiera afirmado, identifico una preocupante tendencia a creer en la experiencia y a verlo como algo de lo que hay que "liberarse". Exploraré una alternativa a este "miedo del conocimiento", con la idea de que el currículo debe representar el derecho de todos los estudiantes al "conocimiento poderoso". Esto requiere una aclaración de ambos conceptos, poder y conocimiento. Para ello, debo enfatizar, por una parte, el concepto de "conocimiento poderoso" como un principio curricular y, por otra, la importante distinción entre currículo nacional y currículo escolar, así como entre currículo y pedagogía.

Dans cet article je mets en évidence la tendance à craindre la connaissance aussi bien dans la pensée académique que dans les politiques éducationnelles en Angleterre. Contrairement à la conception de la connaissance comme une source liberté mise a jour par le grand philosophe de l'Illuminisme, j'ídentifie une tendance préoccupante 'a croire á l'experience et à voir la connaissance comme une chose dont on doit être" liberé". Je vais explorer une alternative à cette "crainte de la connaissance" avec lídée que le curriculum doit représenter le drtoit de tous les étudiants à la connaissance puissante". Cela requiert un éclaircissement de tous les deux concepts: pouvoir et connaissance. Pour autant , je dois souligner d´ún côté, le concept de connaissance puissante comme um príncipe du curriculum, l ídée que tous les étudiants ont droit à la connaissance puissante et, d´un autre límportante distinction entre curriculum national et curriculum scolaire, aussi bien qu´entre curriculum et pédagogie.

Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem - e não somente reproduzam - as oportunidades de aprendizagem.

In this paper we discuss the importance of curriculum theory and its specialists in the current debate on school curriculum. After a short account on the evolution of the field of curriculum studies, we delve into the critique and normative aspects of the curriculum theory, suggesting that these two objectives have been separated, much to the demise of both of them. Next, when defending education as a practical and specialized activity, we suggest that the curriculum theory unite both aspects and regard the curriculum as a form of specialized knowledge. Lastly, we postulate that curriculum theorists concentrate their efforts on the development of curriculum that not just reproduce learning opportunities, but rather broaden them.

Este artículo discute la importancia de la teoría del currículo y de sus especialistas en el debate contemporáneo sobre el currículo escolar. Luego de un breve relato sobre la evolución en el ámbito de los estudios curriculares, el autor discurre sobre los papeles crítico y normativo de la teoría del currículo, sugiriendo que estos dos objetivos han sido separados en detrimento de ambos. En seguida, al defender que la educación es una actividad práctica y especializada, el autor sugiere que la teoría del currículo una estos dos papeles y lo considere al currículo como una forma de conocimiento especializado. Finalmente, postula que los teóricos del currículo se dediquen a desarrollar currículos que amplíen - y no sólo reproduzcan - las oportunidades de aprendizaje.

O texto focaliza o papel, na educação, do conhecimento em si. Argumenta que, para se dar um sentido sério à importância da educação, é fundamental tornar a questão do conhecimento foco central das análises no campo da educação, o que requer o desenvolvimento de uma abordagem do currículo baseada mais no conhecimento e na disciplina e menos no aprendiz e em seus interesses. Defende, ainda, que essa é uma opção radical. O artigo sustenta que, em termos curriculares, não há nenhuma alternativa às disciplinas que se mostre adequada e que defina os conceitos que os alunos devem adquirir. Assevera, ainda, que o papel das escolas e do currículo centrado em disciplinas é bem mais complexo do que simplesmente manter desigualdades. Afirma que as disciplinas permitem que se ofereça aos alunos um conhecimento confiável. Por fim, considera que, embora as tendências globais possam prever mudanças nas ocupações, não se pode presumir que elas se aplicam à produção ou à aquisição do conhecimento confiável.

This article focuses on the role of knowledge in education. It argues that to take serious account of the importance of education, it is essential to make the issue of knowledge central to analyses in the field of education. This requires the development of a curricular approach based more on knowledge and on course contents and less on the student and his or her interests. It also affirms that this is a radical option. The article maintains that in terms of curriculum, there is no alternative to the course contents that prove to be suitable and which define the concepts that the students must acquire. It also asserts that the role of schools and of curriculum focused on courses is much more complex than a simple question of maintaining inequalities. It affirms that courses allow offering students reliable knowledge. The paper concludes that although global trends may foresee changes in occupations, it cannot be presumed that they apply to production or acquisition of reliable knowledge.

El texto focaliza el papel, en la educación, del conocimiento en sí. Argumenta que, para darse un sentido serio a la importancia de la educación, es fundamental tornar la cuestión del conocimiento en foco central del análisis en el campo de la educación, lo que requiere el desarrollo de un abordaje del currículo fundamentado más en el conocimiento y en la disciplina y menos en el aprendiz y en sus intereses. Defiende, todavía, que esa es una opción radical. El artículo sustenta que, en términos curriculares, no hay ninguna alternativa a las disciplinas que se muestren adecuadas y que definan los conocimientos que los alumnos deben adquirir. Asegura, todavía, que el papel de las escuelas y del currículo centrado en disciplinas es bien más complejo de lo que simplemente mantener desigualdades. Afirma que las disciplinas permiten que se ofrezca a los alumnos un conocimiento confiable. Por fin, considera que aunque las tendencias globales puedan prever mudanzas en las ocupaciones, no se puede presumir que ellas se apliquen a la producción o a la adquisición del conocimiento confiable.

Este artigo baseia-se em uma série de idéias e conceitos desenvolvidos pelo sociólogo britânico Basil Bernstein para analisar os desafios e as mudanças enfrentados recentemente por indivíduos com ocupações profissionais, inclusive os das áreas de ensino e pesquisa na educação superior. O artigo discute e procura desenvolver a análise de Bernstein sobre como estruturas particulares do conhecimento podem estar relacionadas com a formação de identidades ocupacionais, centradas naquilo a que o autor se refere como "interioridade" e "dedicação interna". A seguir, examina a gama de desafios para essas identidades, em especial aqueles que surgem da "regionalização" do conhecimento e do "genericismo". Na conclusão, avalia as perspectivas de perpetuação dessas identidades em uma era de crescente mercantilização e gerencialismo.

This paper draws upon a range of ideas and concepts developed by the British sociologist Basil Bernstein to examine recent challenges and changes encountered by members of professional occupations, including those who teach and research in higher education. The paper discusses and seeks to develop Bernstein's analysis of how particular structurings of knowledge may to related to the formation of occupational identities centred in what Bernstein refers to as "inwardness" and "inner dedication". It then examines a range of challenges to such identities - particularly those arising from the "regionalisations" of knowledge and from "genericim" -, it concludes by assessing the prospects for perpetuating such identities in an era of increasing marketization and managerialism.

A questão "para que servem as escolas?" expressa tensões e conflitos de interesses na sociedade mais ampla. O autor ressalta que existe uma ligação entre desejos emancipatórios associados com a expansão da escolarização e a oportunidade das escolas em oferecer aos alunos a aquisição do "conhecimento poderoso". Discute a "diferenciação do conhecimento" como um modo de distinção entre conhecimento escolar e não-escolar. As formas contemporâneas de avaliação tendem a diluir as fronteiras entre conhecimento escolar e não-escolar, uma vez que inibem um currículo mais acessível e mais relevante economicamente. O autor baseia-se na análise de Bernstein para sugerir que seguir esse caminho pode equivaler a negar as condições para adquirir "conhecimento poderoso" para os alunos que já são desfavorecidos pelas suas condições sociais. Resolver essa tensão entre demandas políticas e realidades educacionais é uma das maiores questões educacionais do nosso tempo.

The question "What are schools for?" expresses tensions and conflicts of interests within the wider society. The author points out that there is a link between the emancipatory hopes associated with the expansion of schooling and the opportunity that schools provide for learners to acquire "powerful knowledge". He argues that "knowledge differentiation" is a form of distinction between school knowledge and non-school knowledge. The contemporary assessment forms tend to blur the boundaries between school knowledge and non-school knowledge, since they inhibit a more accessible and economically relevant curriculum. The author draws on Bernstein's analysis to suggest that to follow this path may be to deny the conditions for acquiring powerful knowledge to the pupils who are already disadvantaged by their social circumstances. Resolving this tension between political demands and educational realities is one of the major educational questions of our time.

Reflete-se, neste artigo, sobre questões de verdade e objetividade na sociologia do conhecimento educacional, explorando-as. Inicia-se revendo os problemas levantados pelos enfoques socioconstrucionistas do conhecimento, associados com a Nova Sociologia da Educação da década de 1970. Sugere-se que tais problemas apresentam paralelos significativos com as idéias pragmatistas de James e Dewey, analisadas por Durkheim, de modo tão acurado, em suas palestras sobre o pragmatismo. Enfoca-se, então, o desenvolvimento das idéias de Durkheim, formulado por Basil Bernstein. Argumenta-se que, a despeito de seus avanços conceituais originais, Bernstein permanece preso à crença de que as ciências naturais constituem o único modelo para o conhecimento objetivo. Discute-se, então, a idéia de formas simbólicas, de Ernst Cassirer, como uma base mais adequada para a sociologia do conhecimento. Concluindo, argumenta-se que um enfoque do conhecimento, nos estudos educacionais, que se fundamenta na idéia de objetividade simbólica, de Cassirer, pode enfrentar a tensão entre o conceito de verdade e o compromisso com "ser verdadeiro", que não foi resolvido, talvez mesmo nem enfrentado, pela Nova Sociologia da Educação da década de 1970.

The aim of this paper is to reflect on and explore questions of truth and objectivity in the sociology of educational knowledge. It begins by reviewing the problems raised by the social constructivist approaches to knowledge associated with the "new sociology of education" of the 1970s. It suggests that they have significant parallels with the pragmatist ideas of James and Dewey that Durkheim analysed so perceptively in his lectures on pragmatism. The paper then considers Basil Bernstein's development of Durkheim's ideas. The paper argues that despite his highly original conceptual advances Bernstein remains trapped in the belief that the natural sciences remain the only model for objective knowledge. This leads us to a discussion of Ernest Cassirer's idea of symbolic forms as a more adequate basis for the sociology of knowledge. In conclusion, the paper suggests how an approach to knowledge in educational studies that draws on Cassirer's idea of "symbolic objectivity" can come to terms with the tension between the concept of truth and a commitment to "being truthful" that was left unresolved, even unaddressed, by the "new" sociology of education of the 1970s.

Este artigo reporta-se às bases epistemológicas do currículo do futuro. Inicia examinando os debates em curso sobre o impacto das mudanças curriculares na economia global. A parte principal do texto refere-se à explicação e comparação de duas teorias sociais do conhecimento - a de Emile Durkheim e a do psicólogo russo Lev Vygotsky, focalizando particularmente a questão das origens do conhecimento e a relação entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento teórico. O autor argumenta que a abordagem genético-histórica adotada por Vygotsky precisa ser combinada com a ênfase durkheimiana na realidade social do conhecimento. Finalmente, conclui com algumas observações acerca das implicações da comparação para a teoria de currículo contemporânea.

This article is concerned with the epistemological basics of the curriculum of the future. It begins by examining current debates on the impact on the curriculum of changes in the global economy. The major part of the paper is concerned with an explication and comparison of two social theories of knowledge - those of Emile Durkheim and the Russian psychologist Lev Vygotsky, with a particular focus on the concern with the origins of knowledge and the relationship between everyday and theoretical knowledge. It argues that the genetic/historical approach adopted by Vygotsky needs to be combined with Durkheim's focus on the social reality of knowledge itself. It concludes with some observations on the implications of the comparison for contemporary curriculum theory.