RESUMEN: Foucault decía que gobernar es dar forma a la conducta de los individuos: de manera más amplia, agrega Michel Feher, modos específicos de gobierno han instituido, a lo largo de la historia, diferentes representaciones de la condición humana, configurando valores, aspiraciones y formas de ser. La sensibilidad inherente al neoliberalismo se caracteriza por el refuerzo del narcisismo, por la poca atención al otro, por la indiferencia. El artículo pretende presentar la respuesta que ofrecen Judith Butler y Athena Athanasiou a este marco, basada en una crítica radical de la teoría del reconocimiento y de la figura del propietario, «sujeto soberano y unitario», que cree tener seguridad y comodidad aseguradas. Pretende también proponer que su defensa de la performatividad política de la situación de precariedad - condición que, al fin y al cabo, todos compartimos - sin duda abra el camino para pensar la educación ética hoy. RESUMEN individuos amplia Feher instituido historia humana valores ser narcisismo otro indiferencia marco propietario sujeto unitario unitario» aseguradas cabo hoy

ABSTRACT: Foucault said that governing is shaping the conduct of individuals: more broadly, says Michel Feher, specific modes of government have established throughout history different representations of the human condition, shaping values, aspirations, and ways of being. Now, the sensitivity inherent to neoliberalism is characterized by the reinforcement of narcissism, by little attention to the other, by indifference. The article presents the answer that Judith Butler and Athena Athanasiou offer to this framework, based on a radical critique of the theory of recognition and the figure of the owner, «sovereign and unitary subject», who thinks he has assured safety and comfort. Their defense of the political performativity of the precarious situation - a condition that, after all, we all share - opens undoubtedly the way for thinking about ethical education today. ABSTRACT individuals broadly Feher values aspirations being Now narcissism other indifference framework owner sovereign subject subject» comfort today

RESUMO: Foucault dizia que governar é moldar a conduta dos indivíduos: mais amplamente, afirma Michel Feher, modos de governo específicos instituíram ao longo da história diferentes representações da condição humana, moldando valores, aspirações e modos de ser. Ora, a sensibilidade própria ao neoliberalismo se caracteriza pelo reforço do narcisismo, pela pouca atenção ao outro, de quem se espera que ratifique a apreciação positiva que se tem de si. Pela indiferença. O artigo analisa a resposta que Judith Butler e Athena Athanasiou oferecem para esse quadro, a partir de uma crítica radical da teoria do reconhecimento e, é claro, da figura do proprietário, «sujeito soberano e unitário», que pensa ter segurança e conforto assegurados. Propõe ainda que sua defesa da performatividade política da situação de precariedade - condição que, afinal, todos partilhamos - abre caminho para pensarmos a educação ética na atualidade. RESUMO indivíduos amplamente Feher humana valores ser Ora narcisismo outro si indiferença quadro claro proprietário sujeito unitário unitário» assegurados afinal atualidade

RESUMO “Não há mundo comum,” afirmava Bruno Latour, “jamais houve.” Como então nos habituamos a imaginar a existência de um consenso que, por trás dos desacordos e dos conflitos, cimentava nossa existência comum? E se os diferendos, longe de se constituírem, como quis a Modernidade, em fenômenos passageiros e superficiais, atribuídos a erros pedagógicos e de comunicação, fossem a vida própria do pluriverso que habitamos? Então, como evitar pensar que a própria ideia de uma verdade inabalável, unicamente acessível pelos saberes especializados, por uma ciência acima dos valores e apartada dos interesses humanos, tenha sido uma das primeiras fake news da Modernidade? O mundo comum “ainda está por ser composto,” insiste Latour. Mas, como fazê-lo? Eis o que pretende interrogar o presente texto, com o apoio nas reflexões que desenvolve Isabelle Stengers.

ABSTRACT “There is no common world,” stated Bruno Latour in a Manifesto, “there never was.” How then do we get used to imagining the existence of a consensus that, overcoming disagreements and conflicts, cemented our common existence? And if the disputes, far from being passing and superficial phenomena to be attributed to pedagogical and communication errors, as Modernity supposed, were the very life of the pluriverse we inhabit? Then, how to avoid thinking that the mere idea of an unshakable truth, only accessible by specialized knowledge, by a science above values and apart from human interests, was one of the first fake news of Modernity? The common world “is yet to be composed,” insists Latour. But, how to do it? This is what the present text intends to discuss, with the support of Isabelle Stengers’ works.

RESUMEN “No hay mundo común,” dijo B. Latour en un manifiesto, “nunca hubo.” ¿Cómo nos acostumbramos a imaginar la existencia de un consenso que, detrás de los desacuerdos y los conflictos, habría consolidado nuestra existencia común? Y si las disputas, lejos de constituirse, como lo quería la Modernidad, en fenómenos pasivos y superficiales, atribuidos a errores pedagógicos y de comunicación, ¿eran la vida misma del pluriverso en el que habitamos? Entonces, ¿cómo evitar pensar que la idea de una verdad inquebrantable, solo accesible por conocimiento especializado, por una ciencia por encima de los valores y aparte de los intereses humanos, fue una de las primeras fake news de la Modernidad? El mundo común “aún está por componer,” insiste Latour. ¿Pero cómo hacerlo? Esto es lo que el presente texto pretende cuestionar, con el apoyo de las reflexiones de I. Stengers.

Resumo Esta entrevista, concedida em fevereiro de 2021, explora os vínculos do pensamento de Jacques Rancière com a filosofia da educação. Inicialmente, o filósofo aborda aspectos de sua trajetória intelectual, sua relação com maio de 68 e suas pesquisas nos arquivos operários, que nutriram a elaboração de obras como A noite dos proletários e o levaram a romper com os pressupostos de Louis Althusser sobre as relações entre saber e política. Em seguida, Rancière analisa a recepção de O mestre ignorante , marcada, segundo ele, por leituras equivocadas que a identificam ora como uma obra sobre a história do pensamento pedagógico, ora como uma metodologia de ensino a ser aplicada. Ambas leituras ignoram a concepção de emancipação intelectual proposta por Joseph Jacotot e a visão do próprio Rancière acerca das relações entre teoria e prática. Na discussão sobre o artigo Escola, produção, igualdade , único de seus textos voltado prioritariamente ao que ele denomina forma-escola, o filósofo destaca a importância das diferentes noções de temporalidade com as quais trabalha e coloca em questão a capacidade que a escola teria, hoje, para promover igualdade e tempo livre ( skholé ), por ter se tornado a instituição finalizada por excelência, aproximando-se cada vez mais das lógicas da hierarquização e da desigualdade. Ao final, o diálogo envereda por uma reflexão sobre o presente: a ascensão da extrema-direita em países como o Brasil e os Estados Unidos da América, marcada por aquilo que Rancière denomina paixão pela desigualdade.

Abstract This interview, given in February 2021, explores the links between Jacques Rancière’s thought and the philosophy of education. Initially, Rancière addresses some aspects of his intellectual trajectory, his relationship with the events of May 68 and his research in workers’ archives, which nurtured the fabric of books such as The nights of labor and led him to break with Louis Althusser’s assumptions on the relations between knowledge and politics. Then, Rancière analyzes the reception of The ignorant schoolmaster , which is, according to him, marked by mistaken readings that associate it either to a book about the history of pedagogical thought or to a methodology to be applied. Both readings ignore Joseph Jacotot’s conception of intellectual emancipation and Rancière’s view of the relations between theory and practice. In the discussion on the article School, production, equality , his only text mainly dedicated to what he calls school-form, the philosopher highlights the importance of the different notions of temporality in his thought and questions the school’s ability to promote equality and free time ( skholé ) today, as it has become the finalized institution by excellence, increasingly closer to the logics of hierarchy and inequality. In the end, the dialogue addresses a theme related to the present: the rise of the extreme right in countries like Brazil and the United States of America, marked by what Rancière calls passion for inequality.

RESUMO: O cosmopolitismo desponta, na modernidade, como o projeto de uma cultura altamente etnocêntrica e imperialista. Dever-se-ia, porém, em virtude dessa constatação, abandonar qualquer expectativa de uma política de coexistência harmoniosa entre diferentes povos, culturas, países e modos de ser que coabitam nosso mundo? O presente artigo tem por objetivo pensar alguns dos termos e das condições em que uma educação cosmopolítica pode se apresentar como resposta aos diferentes desafios da contemporaneidade, tendo por base a proposta cosmopolítica formulada por Isabelle Stengers notadamente nos textos “La proposition cosmopolitique” (STENGERS, 2007) e “Pour en finir avec la tolérance” (STENGERS, 1997).

ABSTRACT: Cosmopolitanism emerges in modernity as a project of a highly ethnocentric and imperialist culture: should we, however, abandon any expectation of constructing a policy of harmonious relations between different peoples, cultures, countries and ways of being that coexist in our world? The present article aims to discuss some of the terms and conditions in which a cosmopolitan education can be presented as a response to the different challenges of contemporary times, based on the cosmopolitical proposal presented by Isabelle Stengers notably in the texts “La proposition cosmopolitique” (STENGERS, 2007) and “Pour en finir avec la tolérance” (STENGERS, 1997).

RESUMEN: El cosmopolitismo emerge en la Modernidad como un proyecto de una cultura altamente etnocéntrica e imperialista: ¿deberíamos, sin embargo, abandonar cualquier expectativa de una política de relaciones armoniosas entre diferentes pueblos, culturas, países y formas de ser que coexisten en nuestro mundo? El presente artículo tiene como objetivo discutir algunos de los términos y condiciones a partir de los cuales una educación cosmopolítica puede presentarse en respuesta a los diferentes desafíos de los tiempos contemporáneos, basada en la propuesta cosmopolítica presentada por Isabelle Stengers, especialmente en los textos “La proposition cosmopolitique” (STENGERS, 2007) e “Pour en finir avec la tolérance” (STENGERS, 1997).

RESUMO Um anátema acompanha a história da educação na Modernidade com força somente comparável ao enorme prestígio de que as práticas expurgadas longamente desfrutaram: trata-se do recurso à memorização. Essa rejeição peremptória prolonga um passado talvez já esquecido, mas, resistente, ela arrasta consigo inúmeras noções igualmente marcadas de abjeção - por exemplo, as de “exercício”, “hábito” e mesmo de “rotina” - e acaba por atingir em cheio o conceito de memória “individual”. Exilada dos meios educacionais, é curioso que a memória tenha sobrevivido no coração do que faz a formação humana: as concepções de identidade herdadas da Modernidade. Diante disso, como conceber nossa relação com a memória, e que lugar atribuir a essa relação no processo de formação humana?

ABSTRACT An anathema comes along with the history of education in modern times, whose strength is only comparable to the enormous prestige which the purged practices have longed enjoyed: the use of memorization. This peremptory rejection prolongs a past maybe already forgotten, though resistant. It brings with it many notions equally marked with abjection - for example, those of “exercise”, “habit” and even of “routine” - and ends up striking the concept of “individual” memory. Exiled from the educational means, it is curious that the memory has survived in the core of what makes the human formation: the conceptions of identity inherited from modernity. Henceforth, how to conceive our relationship with memory and what would be the place of this relationship in the process of human formation?

RESUMEN Un anatema acompaña la historia de la educación en los tiempos modernos, con fuerza sólo comparable al enorme prestigio de que siempre disfrutaran las prácticas expurgadas: refirámonos à la memorización. Este rechazo perentorio prolonga un pasado que aunque olvidado, es resistente y trae consigo muchas nociones también marcadas de abyección - como, por ejemplo, de “ejercicio”, “hábito” y hasta de “rutina” - y termina por alcanzar en su totalidad el concepto de memoria “individual”. Exiliada de los medios educativos, es curioso que la memoria se ha conservado en el corazón de lo que hace la formación humana: las concepciones de identidad heredadas de la modernidad. ¿Cómo concebir, en estos términos, nuestra relación con la memoria, y en el lugar dado a esta relación en el proceso de formación humana?

Como explicar a parca atenção que a área da educação reservava e, até certo ponto, continua a reservar para a interrogação sobre o humano? Posto que a introdução da questão antropológica não implica necessariamente a volta aos engodos das verdades universais, nem se opõe, por definição, aos "recortes" a que se submete a realidade, o que se abre para nós é a via para as interrogações de que se alimenta a prática da formação e para as elucidações (provisórias e limitadas) que a teoria lhe deve. E entre elas estão, antes de quaisquer outras, aquelas que se referem aos "tipos antropológicos" da escola: o professor e o aluno. Eis o que nos conduziu à crítica da noção de interioridade e à tentativa de elucidação das bases filosóficas do duplo isolamento em que se constrói a identidade contemporânea: em relação ao outro - mundo, materialidade, mas também sociedade e relações sociais - e em relação a si mesmo - heteronomia no processo de autoconstituição e de construção identitária.

How can one explain the scant attention education has devoted to the interrogation about the human being? Since the reintroduction of the anthropological issue does not necessarily imply a return of universal truths, nor precludes, by definition, the fragmentation that reality is subjected to, we aim to focus on the interrogations that feed the formative practice and on the (provisional and limited) clarifications that the theory owes it. Among them are, before any other, those that refer to the "anthropological types" of the school: the teacher and the student. This has led us to the critique of the notion of interiority and to the attempt to elucidate the philosophical bases of double isolation on which the contemporary identity is built: in relation to the other - the world, materiality, but also society and social relations -, and in relation to oneself - heteronomy in the process of self-constitution and identity construction.

¿Cómo explicar la poca atención que el área de la educación reservaba y, hasta cierto punto, continua a reservar para la interrogación a respecto del humano? Puesto que la introducción de la cuestión antropológica no implica necesariamente el regreso a los artificios de las verdades universales, tampoco se opone, por definición, a los "recortes" a que se somete la realidad, lo que se abre para nosotros es la vía para las interrogaciones de que se alimenta la práctica de la formación y para las elucidaciones (provisorias y limitadas) que la teoría le debe. Y dentre ellas se encuentran, primeramente, aquellas que se refieren a los "tipos antropológicos" de la escuela: el maestro y el alumno. Esto es lo que nos ha llevado a la crítica de la noción de interioridad y a la tentativa de elucidación de las bases filosóficas del doble aislamiento en que se construye la identidad contemporánea: respecto al outro - mundo, materialidad, pero también sociedad y relaciones sociales - y respecto a sí mismo - heteronomía en el proceso de autoconstitución y de construcción de la identidad.

Da súbita ampliação e intensificação dos usos da tecnologia e da consequente penetração da informática em quase todos os campos de existência humana resultou - entre as profundas mudanças ainda em vias de realização - a introdução de um neologismo que, sintetizando as expectativas e esperanças depositadas na revolução digital, tornou-se um conceito central também na educação online. A interatividade - termo que, nas línguas ocidentais, até hoje resiste à dicionarização - se impôs, assim, como expressão de umideal comunicativo que ninguém ousaria questionar. É possível, entretanto, que esta subserviente acolhida tenha um preço, devido à cristalização de uma nomenclatura que nenhum trabalho conceitual consegue penetrar. O propósito deste texto é, assim, menos o de propor novas acepções para o conceito de interatividade do que aquele de dar a ver, pelo exame do campo conceitual em que se inscreve, suas insuficiências teóricas, tanto quanto outras perspectivas a serem exploradas.

From the sudden broadening and increase of the technology uses and the consequent penetration of the information technology in virtually all fields of the human existence resulted among the deep changes still ongoing the introduction of a neologism that, by synthesizing the expectations and hopes placed on the digital revolution, has become a central concept also in the online education. Thus, the interactivity - a term that, in western languages, during a long time dictionaries resisted to acknowledge - imposes itself as the expression of a communicative ideal that no one would dare to question. It is possible, however, that this subservient welcome has a price, due to the crystallization of a nomenclature that no conceptual work is able to penetrate. Therefore, the objective of this text is not so much to propose new meanings for the concept of interactivity, but to expose, by looking into the conceptual field in which it inscribe itself, its theoretical insufficiencies, as well as other perspectives to be explored.

De la subite amplification et intensification des usages de la technologie et de la consécutive pénétration de l'informatique dans presque tous les champs de l'existence humaine a résulté - parmi d'autres profonds changements encore en voie de réalisation - l'introduction d'un néologisme qui, synthétisant les expectatives et les espérances portées sur la révolution digitale, est devenu un concept central aussi dans l'éducation en ligne . L'interactivité - terme qui, dans les langues occidentales, jusqu'à aujourd'hui résiste à la dictionnarisation - s'est imposée, ainsi, comme expression d'un idéal communicatif que personne n'oserait questionner. Il est possible, néanmoins, que cete soumission acceptée ait un prix, dû à la cristallisation d'une nomenclature qu'aucun travail conceptuel ne réussit à pénétrer. L'objet de ce texte est, ainsi, moins de proposer de nouvelles acceptions pour le concept d'interactivité que de donner à voir, par l'examen du champ conceptuel dans lequel il s'inscrit, ses insuffisances théoriques, aussi bien que d'autres perspectives à être explorées.

Em curto espaço de tempo, a educação a distância (EAD) passou de recurso marginal a menina dos olhos das políticas públicas e das ações empresariais. Hoje, não é possível desconsiderar o impacto que a introdução da EAD online vem causando em nossas formas correntes de conceber e de praticar a educação e a comunicação. Seus mais ardorosos defensores proclamam que as tecnologias de informação e de comunicação estão engendrando um novo tipo de sociedade e de humano. No entanto, tem-se a impressão de que o discurso de franca ruptura com o passado resulta não só da crença exacerbada nos meios tecnológicos, como da impossibilidade de responder as objeções que lhe poderiam ser feitas. Nesse sentido, torna-se agora urgente investir no aprofundamento teórico - que permitirá, talvez, entender e qualificar asrupturas que devam ser realizadas e aquelas que devam ser evitadas. É para a construção de instrumentos conceituais que favoreçam tal elucidação que o presente artigo pretende contribuir.

In a short period of time, distance education was transformed from a marginal resource to the apple of the eye of public policies and business actions. Today one cannot ignore the impact that the introduction of e-learning has caused on our current ways of conceiving and practicing education and communication. Its most ardent defenders proclaim that information and communication technologies are engendering a new type of society and human being. However, one has the impression that the discourse of evident rupture with the past results not only from an exaggerated belief in technological resources but also from the impossibility of responding to the objections that could arise. In that sense, it is now urgent to invest in further theoretical studies, which will perhaps allow us to understand and qualify the ruptures that must occur and those that should be avoided. The purpose of this article is to contribute to the construction of conceptual tools that promote such an understanding.

En un espacio corto de tiempo, la educación a distancia (EAD) pasó de un recurso marginal a un importante recurso de las políticas públicas y de las acciones empresariales. Hoy, no es posible no considerar el impacto que la introducción de la EAD on-line viene causando en nuestras formas corrientes de concebir y de practicar la educación y la comunicación. Sus más ardorosos defensores proclaman que las tecnologías de información y de comunicación están engendrando un nuevo tipo de sociedad y de humano. Sin embargo, se tiene la impresión de que el discurso de franca ruptura con el pasado resulta no sólo de la creencia severa en los medios tecnológicos, como de la imposibilidad de responder a las objeciones que podrían ser hechas. En este sentido, ahora se vuelve urgente investir en la profundidad teórica - que permitirá, tal vez, entender y calificar las rupturas que deban ser realizadas y aquella que deban ser evitadas. Es para la construcción de instrumentos conceptuales que favorezcan el esclarecimiento que el presente artículo pretende contribuir.

Qualquer que seja o ponto de partida dessa experiência que se denomina pensar, seu desenvolvimento e efetividade tomam a forma de uma manifestação. Como não há manifestação sem espectador, o pensamento depende, pois, do outro a quem ele se endereça: nem que, precária e temporariamente, eu seja para mim mesmo a figura desse outro. Assim, se os humanos são 'feitos de mundo', o pensamento humano é feito das palavras que, engendradas nesse e por esse mundo, fornecem, por sua vez, ao mundo os sentidos que o fazem ser para nós. Assim, talvez uma das primeiras tarefas da reflexão filosófica da educação seja a de contribuir para o questionamento dos sentidos e das torções de sentido a que os modismos, ou a simples rotina, submetem as palavras: neste artigo, entre tantas ocorrências que se poderia invocar, interessou examinar a noção de 'categoria', cuja trajetória parece especialmente ilustrativa dos riscos a que o uso dogmático pode submeter a reflexão.

No matter what the starting point for this experience called thought, the development and existence of thought take on the shape of an event. Just as there cannot be an event without spectators, a thought depends on the person to whom it is addressed; even if precariously and temporarily, I become, for myself, the figure of this other person. Thus, if human beings are 'made of the world,' human thought is made of words which, created in and by this world, lead, in turn, to the world of meanings and what they signify to us. As such, perhaps one of the first tasks of philosophical reflection on education is to contribute to questioning the meanings and distorsions of meaning that trends, or simple routine, impose on words. In this article, among the many occurrences that could be mentioned, the goal was to examine the notion of 'category,' the path of which seems to be especially illustrative of the risks that dogmatic use can impose on reflection.

Há muitos tipos de filosofia, muitos estilos de praticá-la e muitas razões pelas quais a convocamos, quando se trata de falar das coisas humanas. No livro I da Ética a Nicômaco, Aristóteles afirma - contra o que fora, durante toda a existência, o principal objeto de busca de seu mestre - que a investigação que lhe interessa é aquela que trata do que é acessível e praticável pelos humanos. Ora, esse tipo de filosofia, que me parece ser a única digna da educação, é definitivamente a que praticou Cornelius Castoriadis. Assim, a filosofia foi insistentemente descrita, na obra do autor, como interrogação aberta e incessante, que nada tem de fútil exercício de especulação, na medida em que concerne fundamentalmente à atividade de criação, por parte de cada humano, dos sentidos que fazem existir seu mundo próprio - e que, portanto, concerne igualmente aos sentidos que edificam a vida comum.

There are many kinds of philosophy, many styles of practicing it, and many reasons fort taking it when it comes to talking about human things. In book I of The Nicomachean Ethics, Aristotle affirms that the inquiry that interests him is what is accessible and practicable to human beings. This kind of philosophy, that seems to be the only one that is worth the field of education, is definitively the one practiced by Cornelius Castoriadis. Thus, philosophy was insistently described, in his works, as open and nonstop questioning that is not considered as useless exercises of speculation, because it basically concerns the activity of creation, by each human being, of the meanings that make his/her own world exist, and is, therefore, equally related to the meanings that build up common life.

Vivemos uma época de poucas certezas, de muito desânimo em relação à sociedade, à política, à ação humana e seu poder. A fragilidade dos sentidos coletivamente instituídos prolonga e intensifica o vazio e o isolamento em que o cotidiano mergulha cada um. Mas o mais grave no ceticismo contemporâneo não é a descrença em relação aos sentidos que mantêm o mundo comum e cada existência privada sob a terra: é também e sobretudo a renúncia ao que dá à existência humana sua originalidade. Para todos os viventes, o que se pode chamar de "sentido" da existência se esgota na pura funcionalidade. Somente o humano escapa às regras da funcionalidade e se autonomiza em relação à finalidade de preservação e reprodução: por isso, os sentidos por ele criados têm finalidades que vão muito além da simples sobrevivência.

We live in an age of few certainties, of deep despondency in relation to society, politics, human action and its power. The fragility of collectively instituted feelings prolongs and intensifies the emptiness and isolation in which daily life submerges each of us. But what is most grave in the contemporary scepticism is not the disbelief in relation to the feelings which maintain the common world and individual private existence: it is also and above all the renouncing of that which gives human existence its originality. For all those who are alive, the horizon of what we can call the sense of existence is pure functionality. Only the human escapes the rules of functionality and frees him/herself in relation to the finality of preservation and reproduction: for this reason, the feelings he/she creates have finalities which go far beyond simple survival.

Vivimos en una época de pocas certezas, de mucho desánimo en relación a la sociedad, a la política, a la acción humana y a su poder. La fragilidad de los sentidos colectivamente instituidos prolonga e intensifica el vacío y el aislamiento en que lo cotidiano penetra en cada uno. Lo más grave en el escepticismo contemporáneo, sin embargo, no es el descreimiento en relación a los sentidos que mantienen el mundo común y cada existencia privada sobre la tierra: es también y sobretodo la renuncia a lo que da a la existencia humana su originalidad. Para todos los vivientes, lo que se puede llamar de "sentido" de la existencia se agota en el puro funcionalismo. Solamente el humano escapa a las reglas del funcionalismo y se independiza en relación a la finalidad de preservación y reproducción: por eso, los sentidos por él creados tienen finalidades que van mucho más de una simple supervivencia.

Nas mais diversas modalidades em que se desdobra e em cada região que descortina, ao avançar, o pensamento sobre a educação descobre na existência humana um limite intransponível, o ponto cego de sua atividade. No entanto, ainda assim, a posteridade platônica forneceu alento e atualidade à ilusão da verdade absoluta, e nunca é demais ressaltar o quanto, configurando a organização política moderna, o "mito do especialista no poder" se prolonga nas formas instituídas pelas quais se concebe, se pratica e se pensa a educação. Diante desse quadro - por um lado, as respostas já esvaziadas, os velhos conceitos, as lógicas e as teorias explicativas que cedem ante o peso das evidências quotidianas de seu esgotamento; por outro lado, a injunção a desconfiar de todas as respostas, o gozo infantil pela desconstrução - como nos surpreenderia o enorme sucesso que vêm amealhando análises que, sob novas roupagens, oferecem à educação o modelo do mundo natural como parâmetro e instrumental para pensar a "complexidade humana"? Aquilo que, no ser, revela seu caráter magmático ou, como comumente se diz, sua complexidade: como apreendê-lo pelo entendimento? O presente texto examina estas questões, propondo como desafio que, para pensar o modo de ser próprio do humano, possamos partir do próprio homem.

As it develops and expands, in its various modalities and in each new area it opens up, the thought on Education finds in the human existence an insurmountable barrier, the blind spot in its activity. Nevertheless, Plato's succeeding generations have given a new breath of life to the illusion of absolute truth and even updated it. Therefore, it is never enough to emphasize how much 'the myth of the specialist in power' that gives shape to modern political organization, also extends to the institutionalized ways in which we conceive and practice education or even think about it. In this scenario - on the one hand, the already emptied answers, the old concepts, the logic and the explicative theories that fall under the weight of the everyday evidences of their exhaustion; on the other, the demand to mistrust all answers and the childish pleasure in deconstructing - how could we be surprised by the huge success being obtained by analyses that - under new clothing - offer to education the model of the natural world as a parameter and as a tool to help its understanding of the "human complexity"? How can we apprehend through our understanding something that, in its being, reveals its igneous character or, as it is usually said, its complexity? The present text looks at these issues and proposes, as a sort of challenge, that, in order to reflect upon the way of being that is peculiar to human beings, we should start with the human being him/herself.

Onde fixar, em terras brasileiras, a atualidade e a importância da aventura de O mestre ignorante? No ponto de partida, Jacotot havia colocado a igualdade, feita pedra de tropeço que descreve o estilo de diferentes trajetórias que o texto acaba por suscitar. No seio da "sociedade pedagogizada", a história da educação pública não pode ser dissociada do percurso totalmente excêntrico que veio descrevendo a exigência da igualdade política dos cidadãos. Sob as bases da desigualdade, nossas experiências educacionais vêm sendo construídas e, com elas, nossos ideais, nossas expectativas, nossas concepções acerca do ensinar, do aprender, do mestre, do aluno, do saber... Pedra de tropeço, a injunção à igualdade nos devolve às nossas práticas e instituições, a nossos modos de ser professor e de alimentar a ficção desigualitária. E se partir da igualdade significasse para o professor, por uma vez, partir... de sua própria realidade?

Where should we locate the actuality and importance of the adventure of The ignorant schoolmaster in the Brazilian experience? As a point of departure, Jacotot has established equality - a stumbling block that determines different reactions. Within the "pedagogized society", the history of public school cannot be dissociated from the eccentric path described by the demand for political equality of its citizens. Our educational experiences have been constructed on the basis of inequality and, together with them, our ideals, our expectations, our conceptions of teaching, learning, teacher, student, knowledge. As a stumbling stone, the injunction to produce equality returns us to our usual institutional practices, our received ways of being teachers, all of which merely feed our non-egalitarian fiction. But what if starting from equality meant for the teacher, for once, starting from... his own reality?

Devido às fragilidades de sua implantação, não são poucos, no Brasil, a tratarem o regime republicano como uma simples continuação do período monárquico. Igualmente correntes, as críticas à tradição de constituição, no país, de um Estado forte e monopolizador, concedem cores de fatalidade à idéia da formação histórica de um cidadão inexoravelmente passivo, tipo antropológico definitivo, a marcar os rígidos limites à democratização da sociedade brasileira. Seria, assim, cabal a impossibilidade de a escola pública formar cidadãos - todos os argumentos em contrário consistindo apenas em novas reedições do velho mito da demiurgia educacional? Ao tentar reunir os elementos para análise das construções antropológicas que estão na base da experiência de cidadania brasileira, esse artigo coloca em perspectiva aquela que sem dúvida é a primeira e a mais central das exigências democráticas: a afirmação incondicional e incondicionada da igualdade política dos cidadãos.

Many critics treat the republican regime in Brazil as a simple continuation of the monarchic period due to the fragility of its implantation. Critics of the tradition of the creation of a strong monopoly state in the country are equally common-place and accord tones of fatality to the idea of the historical formation of an inexorably passive type of definitively anthropological citizen, setting rigid limits to the democratisation of Brazilian society. The impossibility of the public school forming citizens would thus be proven - all the arguments to the contrary consisting only of re-editions of the old myth of the educational demiurge? By attempting to unite elements capable of analysing these anthropological constructions which form the base of the experience of Brazilian citizenship, this article brings into perspective what is without a doubt the first and most central of democratic requirements: the unconditional and unconditionable affirmation of the political equality of citizens.