Resumo A Educação Histórica, como a própria história, é uma conquista precária; é vulnerável a agendas políticas e educacionais que procuram mesclá-la com outras partes do currículo ou reduzi-la a um veículo para a cidadania ou valores comuns patrióticos. Se tivermos a expectativa de nos engajarmos em uma discussão séria na Educação Histórica em face destes desafios, devemos evitar lemas polares como "tradicional versus progressista", "centrado na criança versus centrado na matéria" e "habilidades versus conteúdo", que têm produzido muita confusão na literatura. Em particular, deve-se evitar falar de competências, com a sua infeliz concessão de licenças a convenientes e tolos currículos genéricos. A história é uma forma pública de conhecimento e o desenvolvimento de uma tradição metacognitiva, com as suas próprias normas e critérios. Há evidências que sugerem que a história é contraintuitiva e que entendê-la envolve a alteração ou até mesmo o abandono de ideias cotidianas que tornam o conhecimento do passado impossível. Consequentemente o ensino de história envolve o desenvolvimento de um aparato conceitual de segunda ordem que permite que a história siga em frente, em vez de imobilizá-la e, ao fazê-lo, abre a perspectiva de mudança de uma visão cotidiana da natureza e do estado do conhecimento do passado para uma de conhecimento histórico. Isto nos permite dar conta do que significa saber um pouco de história - um provisório conceito de literacia histórica - como um aprendizado de uma compreensão disciplinar da história, como a aquisição das disposições que derivam e impulsionam essa compreensão histórica e como o desenvolvimento de uma imagem do passado, que permite que os alunos se orientem no tempo. Existem pesquisas para informar o debate sobre o primeiro componente, mas há pouco disponível para o segundo. Há um interesse atual considerável no terceiro componente, mas o debate centrou-se sobre a questão perene da "ignorância" das crianças, em vez de reconhecer que o problema é encontrar maneiras de permitir que os alunos adquiram passados históricos utilizáveis que não são histórias fixas. A obtenção de literacia histórica potencialmente transforma a visão de mundo de crianças (e de adultos) e permite ações até então - literalmente - inconcebíveis para eles. Entender a importância disto para o ensino da história significa abandonar hábitos de pensar com base em um presente instantâneo, em que uma forma de apartheid temporal separa o passado do presente e do futuro. Significa, também, desencaixotar as formas em que a história pode transformar como vemos o mundo. Tais transformações podem ser dramáticas em longas extensões ou mais localizadas e específicas. Elas podem mudar a forma como vemos oportunidades e constrangimentos políticos ou sociais, a nossa própria identidade ou dos outros, a nossa percepção das feridas e fardos que herdamos e a adequação das explicações das principais características do nosso mundo. Elas podem sugerir revisões constrangedoras do nosso entendimento e expectativas de como o mundo humano funciona. E elas podem nos ajudar a conhecer melhor o que não dizer. Literacia histórica envolve tratar o passado como uma ecologia temporal interconectada capaz de suportar uma gama indefinida de histórias, não apenas algo que usamos para contar a história que melhor se adapte aos nossos objetivos e desejos imediatos. Como outras formas públicas de conhecimento, a história é uma tradição metacognitiva que as pessoas têm lutado longa e duramente para desenvolver e ser capaz de praticar. É uma conquista frágil, a ser tratada com respeito e cuidado nas escolas.

Abstract History Education, as history itself, is a precarious achievement; and it is vulnerable to political and educational schedules that try to mix it with other parts of the curriculum or reduce it to a medium for citizenship or common patriotic values. If we expect to engage in a serious discussion about History Education in view of these challenges, we should avoid polar opposite mottos as "traditional against progressive", "focused on the child against focused on the subject" and "skills against the contents", which have caused great confusion over literature. In particular, we should avoid talking about competences, with their bad permission granted to convenient and foolish generic curricula. History is a public manner of knowledge and the development of a metacognitive tradition, with its own rules and criteria. There are evidences suggesting that history is counterintuitive, and that understanding it involves altering or even abandoning everyday ideas that make knowledge of the past impossible. Consequently, teaching history involves the development of a second-class conceptual tool that allows history to move forward, instead of making it pause, and making it, it offers the perspective of change of an everyday view of nature and of the state of knowledge of the past to the one in history knowledge. It allows us that we account for the meaning of knowing a little history - a provisional concept of historical literacy - as the learning of a disciplinary understanding of history, as the acquisition of the tools that cause and promote this history understanding, and how the development of an image from the past allows students to find their way in time. There are researches to inform the discussion about the first component, but there is little available to the second. There is a current considerable interest in the third component, but the discussion focused on the perennial matter of the children's "ignorance", instead of recognizing that the problem is to find ways that allow students to acquire usable historical pasts that are not fixed histories. Acquiring historical literacy potentially transforms the world vision of children (and of adults) and it permits actions so far - literally - inconceivable to them. Understanding its importance to the teaching of history means breaking habits of thinking based on an instantaneous present, in which a manner of time apartheid cuts the past from the present and from the future. It means also to unpack the manners in which history can transform how we see the world. Such transformations may be dramatic in large extents, or more located and specific. They may change how we see political or social opportunities and embarrassments, our own or others' identity, our perception of wounds and burdens we inherit, and the adequacy of the explanations of the main characteristics of our world. They may suggest embarrassing reviews of our understanding and expectations of how the human world operates. And they may help us to know better what not to say. Historical literacy involves dealing with the past as an interconnected temporal ecology that can support an indefinite range of stories, not only something that we use to tell the history that better adapts to our immediate objectives and wishes. Like other public manners of knowledge, history is a metacognitive tradition that people have struggled hard for a long time to develop and to be able to practice. It is a fragile achievement to be handled respectfully and carefully in the schools.

A partir da constatação de que ninguém escapa do passado e da importância da relação que as pessoas estabelecem com o passado, buscou-se apontar, a partir de pesquisa em fontes relacionadas à filosofia da História, alguns fundamentos para o significado da aprendizagem da história. Nesse sentido, temas como a importância da História para a validação do passado, a relevância das evidências, a problemática das leis e generalizações, bem como o significado da experiência vicária para a construção da aprendizagem histórica, foram objetos de análise, no sentido de se mostrar por que é importante aprender História.

Knowing that nobody escapes from the past and the importance of the relationship that people establish with the past, this aimed to point out some fundaments for the meaning of History learning, based in researches related to History's philosophy. Thus, themes such as the importance of History to validate the past, the relevance of evidences, the problematic of laws and generalizations and also the meaning of vicarial experience to build the learning of History were objects of analysis with the objective of showing why it is important to learn History.

Este trabalho pretende esboçar considerações iniciais e muito provisórias de uma noção utilizável de literacia ¹ histórica. Está sustentado sucintamente em algumas considerações filosóficas sugeridas pelos trabalhos de Bevir, Collingwood, Lorenz, Oakeshott e Rüsen, com a finalidade de decidir o que poderia se incluído de forma útil em tal noção. Mais substancialmente, emprega pesquisas empíricas recentes para sugerir qual consideração/aplicação de literacia histórica poderia ser discutida. Qualquer consideração útil exige prestar atenção em dois componentes: primeiro, as idéias dos estudantes sobre a disciplina de história; segundo, sua orientação em direção ao passado (o tipo de passado que eles podem acessar, e a relação deste com o presente e o futuro). Pesquisas conectando esses dois componentes de literacia histórica tiveram seu início recentemente, apesar da abordagem teórica de Rüsen dirigida à consciência histórica ter inspirado a investigação do segundo componente já há algum tempo em partes da Europa. Argumenta-se que o principal projeto para educação histórica deve ser o desenvolvimento de estruturas históricas aproveitáveis do passado, que não sejam "histórias de festas", mas que permitam aos estudantes assimilarem novos eventos e processos, tanto no passado ou no futuro e que sejam eles mesmos adaptáveis ao se defrontar com novo material recalcitrante. Instrumentos chaves daqui serão idéias adequadamente sofisticadas sobre considerações históricas, junto com conceitos proximamente relacionados, como significado, interpretação e mudança.

This paper attempts to sketch an initial and very provisional account of a workable notion of historical literacy. It draws briefly on some philosophical considerations suggested by ¾ among others ¾ the work of Bevir, Collingwood, Lorenz, Oakeshott and Rüsen in order to decide what might be usefully included in such a notion. More substantially, it employs recent empirical research to suggest what an account of historical literacy might need to address. At the very least any useful account ought to pay attention to two components: first, students' ideas about the discipline of history; second, their orientation towards the past (the kind of past they can access, and its relationship to the present and future). Research connecting these two components of historical literacy has only recently begun, although Rüsen's theoretical approach to historical consciousness has inspired investigation of the second component for some time in parts of Europe. It is argued that a major project for history education must be the development of usable historical frameworks of the past that are not 'party histories', but allow students to assimilate new events and processes, whether in the past or the future, and are themselves adaptable in the face of recalcitrant new material. Key tools here will be adequately sophisticated ideas about historical accounts, together with closely related concepts such as significance, interpretation and change.